Memoria attenzione e test

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Memoria attenzione e test

ATTENZIONE

L'attenzione è un processo cognitivo che permette di selezionare stimoli ambientali, ignorandone altri. Una metafora spesso usata è quella del filtro, che lascia passare soltanto gli stimoli rilevanti.

L’attenzione è un processo molto complesso che può essere scomposto in varie forme di capacità attentive:

L’ATTENZIONE SOSTENUTA, selettiva e di mantenimento, in cui lo sforzo attentivo è concentrato sullo stesso oggetto o compito, implica due processi fondamentali:

Selettività: la capacità di focalizzare, tra tanti stimoli, quelli più adatti alla situazione o al compito ;
Resistenza alla distrazione: cioè la capacità di evitare l’interruzione o il cambiamento involontario del focus dell’attenzione precedentemente stabilito. La ‘distrazione’ può essere causata da interferenze esterne (altri stimoli particolarmente pregnanti) o interne all'organismo (calo di motivazione, stati emozionali subentrati), oppure ancora da limiti - strutturali o contingenti - nella quantità di stimoli che il soggetto è capace di attenzionare in un dato momento. La capacità di resistere agli elementi distrattori di un campo di stimolazioni e di mantenere la concentrazione per tutto il tempo necessario è definita‘attenzione di mantenimento’.

L’ATTENZIONE DIVISA O MULTI-CATALIZZATA, in cui occorre badare contemporaneamente a due categorie di stimoli, senza che una di esse, come comunemente avviene, sia tenuta ‘sullo sfondo’. Il soggetto esegue contemporaneamente due compiti, come avviene ad esempio quando scrive sotto dettatura: ascolta e percepisce selettivamente gli stimoli e al tempo stesso li traduce nei simboli grafici della scrittura.

LO SHIFTINGdella attenzione consiste invece nella alternanza tra due focus che non devono essere attenzionati contemporaneamente, come nell’attenzione divisa: il soggetto deve saper passare dall’uno all’altro quando il compito lo richiede. Un funzionamento inadeguato di questo aspetto può condurre alla perseverazione (il soggetto non riesce a staccarsi da un focus attentivo ormai inappropriato) o, al contrario, al passaggio incontrollato da un focus all’altro: ambedue questi estremi sono tipici, ad esempio, di gravi patologie neurologiche o psichiatriche.

Le differenze nelle capacità attentive del bambino rispetto all’adulto vengono da alcuni autori attribuite ai limiti fisiologici dei sistemi dei recettori, da altri all’uso di diverse strategie di elaborazione degli stimoli. Secondo la teoria di Lurija i limiti attentivi dei bambini sarebbero da attribuire al ritardo nella maturazione dei lobi frontali che regolano la attenzione volontaria, per cui prima della età scolare sarebbe possibile solo una attenzione di ‘orientamento’ verso stimoli nuovi o inattesi; tale posizione è però stata criticata da quanti ritengono riduttiva la distinzione tra attenzione volontaria e involontaria come spiegazione delle differenze tra adulto e bambino. Ciò che si modifica nello sviluppo è piuttosto l’uso delle strategie più adatte per organizzare le informazioni provenienti dall’ambiente, che diventano con l’età e l’esperienza progressivamente più flessibili e articolate. Come ha fatto rilevare Vigotskij, il bambino in età scolare sviluppa la capacità di controllare l’attenzione per mezzo di mediatori esterni (forniti dall’ambiente) che vengono successivamente interiorizzati e restano così disponibili al soggetto per il controllo attivo sugli stimoli.

Lo sviluppo delle capacità attentive, oltre che alla maturazione neuropsicologica, è connesso a fattori sia di apprendimento che di contesto: tra i primi, importante è la sensibilizzazione verso certi stimoli (che risulteranno quindi più facilmente attenzionati), effetto a sua volta di specifiche esperienze o di particolari addestramenti; tra i fattori contestuali vanno ricordati il tipo di compito, e la situazione interattiva in cui la prestazione attenzionale avviene.

Tutte le abilità attentive prima elencate sono indispensabili per un corretto funzionamento della funzione recettiva: esse devono essere possedute precocemente dal bambino - prima dell’inizio della scolarizzazione primaria - perché gli apprendimenti scolastici possano procedere correttamente, e ne costituiscono pertanto i pre-requisiti essenziali.

L’assessment delle lacune della attenzione e dei processi cognitivi e neuropsicologici associati è di grande importanza nella valutazione dei deficit di sviluppo e delle disabilità di apprendimento : si è pertanto tentato di individuare una serie di prove che potesse costituire una batteria completa ma al tempo stesso di semplice e rapida applicazione con bambini, al di fuori del contesto di laboratorio per il quale la maggior parte delle prove di attenzione reperibili in letteratura sono state pensate. Alcune di queste prove sono state tarate e validate per la utilizzazione in ambito scolastico, e precisamente nel testing d’ingresso alla scuola elementare; possono essere ovviamente usate con soggetti di età superiore in situazione di ritordo o disabilità.

I TEST PER L’ATTENZIONE

I. Attenzione selettiva e di ‘mantenimento’.

Viene comunemente valutata mediante prove di risposta differenziale a target uditivi o visivi che il soggetto deve distinguere da altri simoli diversi. Si può ad esempio procedere alla misura dei tempi di reazione in una serie di prove di riconoscimento di un determinato target presentato insieme ad altri; più la serie è prolungata e più gli stimoli sono simili tra loro, più la vigilanza deve essere ‘sostenuta’ . Si tratta però di prove che, richiedendo particolari attrezzature (tachistoscopio, o computer), sono poco ‘esportabili’ in ambito scolastico.

Due test mirati a valutare le stesse abilità attentive, differenziati rispetto alla modalità interessata (uditiva e visuo-spaziale), sono più adatti per l’assessment nella scuola.

Il Continuous Performance Test uditivo (C.P.T.) è una prova di vigilanza e di mantenimento in cui vengono presentate, al registratore, una serie di 120 lettere dell’alfabeto in ordine casuale (scheda 1). Il bambino deve sollevare la mano tutte le volte che sente la lettera A e abbassarla immediatamente dopo (la lettera A è presente 12 volte). Vengono valutate le omissioni (non viene alzata la mano alla lettera A) e i falsi positivi (la mano viene alzata ad una lettera che non è la A). La prova è sempre preceduta da un training che garantisca pienamente la comprensione del compito. Vi è evidenza sperimentale che, accertata la comprensione delle consegne, il rendimento non è influenzato dalla intelligenza.

La prova fornisce indicazioni sulla funzionalità dei processi attentivi di base e sulla capacità di mantenere nel tempo la concentrazione. Prestazioni scadenti testimoniano un danno ai meccanismi di base della vigilanza o della concentrazione e possono essere ricondotte a facile distraibilità e all’incapacità di inibire le risposte a stimoli inappropriati.

Per valutare la continuità dell’attenzione su basi visive può essere utilizzato un adattamento del Test di cancellazione non verbale di Mesulam. Nella sua versione originale completa il test è una prova di visual search, articolata in quattro subtests, ciascuno composto da un insieme di stimoli, all’interno dei quali va individuato uno stimolo target: la lettera A nella forma verbale, un cerchio diviso da una linea obliqua verso destra nella forma non verbale. Nella forma completa del test il target è presente 60 volte, distribuito in parti uguali nei quattro quadranti del foglio (15 per ogni quadrante).

Per l’assessment d’ingresso alla scuola elementare il test è stato semplificato riducendolo alla sola prova con stimoli non verbali disposti in maniera non strutturata, cioè non collocati sequenzialmente sulla stessa riga. Inoltre, il numero degli stimoli è stato dimezzato, mentre le loro dimensioni sono state raddoppiate, pur rimanendo inalterate la posizione e la distribuzione nel foglio. I target risultano così in numero di 30, distribuiti 15 per ogni metà foglio (scheda 2).

La consegna è di cerchiare tutti i target nel più breve tempo. Ai fini di una più approfondita analisi qualitativa, il compito può essere eseguito con 5 differenti pennarelli colorati, sostituiti, di volta in volta, dopo l'individuazione, da parte del soggetto, di 6 target. L'uso dei colori consente di evidenziare le eventuali strategie di ricerca utilizzate.

Si valutano le omissioni, i falsi positivi e il tempo di esecuzione, differenziando il tempo realmente impiegato per cerchiare i 30 target (che è il più rilevante), da quello in cui il bambino dichiara di aver finito.

III. Attenzione distribuita.

Può essere esplorata all’ingresso della scuola primaria mediante una prova di doppio compito (dual task) contemporaneo, così strutturata: il bambino deve anzitutto cercare e barrare un target (stella) in una pagina in cui questo target è mescolato ad altri 8 stimoli ripetuti in ordine randomizzato (scheda 3-A); vengono registrati il tempo e il numero di errori + omissioni in questo compito di ricerca, che costituisce il base-line per la successiva prova. In essa - dopo un intervallo di 10’ - viene riproposto un compito analogo e parallelo consistente nel cercare e barrare un target (scheda 3-B); contemporaneamente il bambino ascolta una lista di parole e deve battere sul tavolo la mano non impegnata nel barrage, ogni volta che sente la parola target (SOLE). Si registrano per la scheda B tempo e numero di errori + omissioni e quindi per entrambi gli aspetti vanno calcolate le differenze rispetto alla prima registrazione (B-A), insieme al numero di errori nella parallela prova di ascolto (C). Questi punteggi (incremento dei tempi e degli errori nel compito-base ed errori nel compito secondario) costituiscono tre indicatori concorrenti di interferenza relativi alla attenzione divisa.

Alcuni test, destinati all’esame di particolari aspetti dell’attenzione che presentano maggiori difficoltà rispetto a quelli precedentemente esposti, sono più adatti a soggetti di età superiore.

IV. Attenzione divisa (e resistenza alla distrazione)

Può essere valutata mediante test quali la interferenza colore-parola. Nella versione originale di questa prova, messa a punto da Stroop negli anni ’30, il soggetto davanti a parole denominanti un colore scritte in un colore diverso (ad esempio rosso scritto in blu) deve denominare il colore in cui la parola è scritta (blu), superando pertanto l’interferenza derivante dalla abitudine a leggere le parole. Perché l’interferenza possa verificarsi occorre che il soggetto abbia una notevole dimestichezza con la lettura; il test è di conseguenza poco adatto a bambini delle prime classi della scuola primaria. Per l’uso del test di Stroop esiste un apposito manuale cui si rinvia .

V. Shifting della attenzione

Si può utilizzare pe rla valutazione di questa abilità una prova di barrage multiplo che è un adattamento della classico test di cancellazione, in una duplice versione coinvolgente rispettivamente il canale verbale e quello visuo-spaziale. In entrambe le versioni il compito consiste nella ricerca e cancellazione, in 8 blocchi di 90 stimoli ciascuno, di targets sempre diversi; stimoli e targets sono in una delle due versioni di tipo verbale (lettere), nell’altra - presentata nella fig. 6 - dei quadratini con una piccola coda orientata in modo diverso, tipici del test Toulose-Pieron (Zazzo, 1975). I targets sono tre per ciascun blocco, per cui il soggetto deve tenerli presenti contemporaneamente, e sono alternati nei diversi blocchi, in modo da obbligare al cambiamento continuo del focus attenzionale. Viene conteggiato il tempo ed il numero di errori + omissioni compiuti negli otto blocchi. Anche questa prova, per la sua difficoltà, è adatta per soggetti in età non inferiore agli 8-9 anni.

PERCEZIONE

La percezione è un processo psichico che opera la sintesi dei dati sensoriali in forme dotate di significato.

A differenza della sensazione, legata agli effetti immediati del contatto dei recettori sensoriali con i segnali provenienti dall'esterno, la percezione, corrisponde invece all'organizzazione dei dati sensoriali in un'esperienza complessa, cioè al prodotto finale di un processo di elaborazione dell'informazione sensoriale da parte dell'intero organismo.

La scuola che maggiormente si è occupata di percezione è la Gestalt, che ha ipotizzato una serie di leggi percettive indipendenti dall'esperienza esterna (quindi non legate a fenomeni di apprendimento) e presenti sin dalla nascita. Queste leggi analizzano l'organizzazione figurale prendendo in considerazione la separazione della figura dallo sfondo (attraverso il colore, la densità, la trama, il contorno).

La legge della sovrapposizione: le forme sopra sono figure. Perché si verifichi una sovrapposizione è allora necessario che ci siano indizi di profondità.
La legge dell'area occupata. La zona distinta che occupa un'estensione minore tende ad essere colta come figura, mentre quella più estesa come sfondo. Risulta importante anche orientamento dell'area occupata. Questo meccanismo di identificazione degli oggetti sullo sfondo funziona anche se la chiusura è incompleta
Legge dell'organizzazione percettiva sulla base del destino comune. Tale meccanismo di vicinanza risulta saliente non solo a livello di modificazioni dello spazio, ma anche del tempo.

Altri studi si sono occupati di postulare le leggi generali volte a sintetizzare più elementi in un'unica percezione globale:

La legge della gestalt, che sintetizza l'intera logica della percezione, è quella della semplicità o della "buona forma": i dati vengono infatti organizzati nella maniera più semplice e più coerente possibile, rispetto alle esperienze pregresse.
La legge del raggruppamento per somiglianza: in elementi disposti disordinatamente, quelli che si somigliano tendono ad essere percepiti come forma, staccati dallo sfondo e divenire una figura. La percezione della figura risulta tanto più forte quanto più forte è la somiglianza.
Legge della buona continuazione (o continuità della direzione): si impone come unità percettiva quella che offre il minor numero di irregolarità od interruzioni, a parità delle altre proprietà.

Altri studi ancora si sono invece occupati di determinare gli elementi figurali utilizzati per la percezione della terza dimensione. Essa risulta infatti legata alla percezione del movimento. I principali indicatori identificati sono:

la grandezza relativa (l'oggetto più grande è il più vicino),
la luminosità,
la prospettiva aerea e quella lineare.

I TEST PER LA PERCEZIONE

TEST VISUO MOTORIO DI BENDER: Fin dalla sua introduzione nell’assessment psicologico è stato uno dei più popolari strumenti di valutazione; infatti, per oltre mezzo secolo è stato usato sia come uno strumento di valutazione dello sviluppo dell’intelligenza in generale che di abilità cognitive in particolare, sia come una stima del Quoziente Intellettivo non verbale, sia come tecnica di screening individuale o di gruppo per rilevare disfunzioni neuropsicologiche, sia come strumento clinico per misurare le abilità percettivo-motorie ed infine anche come strumento proiettivo per la valutazione della personalità. In generale questo test si propone di rilevare lo sviluppo della funzione della gestalt visuomotoria e studiarne eventuali deviazioni o regressioni permettendo di determinare le capacità di risposta del soggetto all’ambiente in rapporto all’età. Il VMGT consiste di nove disegni geometrici molto semplici che vengono presentati al soggetto osservato, a cui si chiede di riprodurli a mano. Si richiede al soggetto di copiare le figure “così come le vede”, su uno o più fogli bianchi, senza limiti di tempo. Grazie alla semplicità delle figure da riprodurre ed al compito estremamente elementare il test può essere somministrato ad una popolazione che va dai 4 anni in su.
E’uno dei pochi test esistenti che richiede un tempo breve di somministrazione (da 5 a 15 minuti), con un materiale poco costoso. Non meno importante è la considerazione che il test non prevede un intervento di un operatore estremamente esperto (visto che l’interazione tra somministratore e soggetto è ridotta al minimo). Inoltre, tra i vari test percettivo-motori è stato uno dei pochi ad avere fin da subito una molteplicità di ricerche e studi che ne hanno determinato una certa campionatura di riferimento affidabile ed una costante revisione critica dello scoring proposto, per migliorarne l’attendibilità. Inoltre, il fatto che il test consiste nello stimolare una produzione di risposte non verbali permette di minimizzare e tenere adeguatamente sotto controllo eventuali interferenze dovute a fattori culturali e socioeconomici.
REATTIVO DELLE FIGURE COMPLESSE DI REY: la prova richiede dia di copiare sia di riprodurre a memoria una figura complessa per consentire una distinzione e una connessione tra abilità percettive e abilità mnestiche. La figura prescelta è ovviamente priva di significato e non richiede grandi abilità grafiche. La prima fase consiste nel far copiare la figura al soggetto cronometrando il tempo e osservando il modo in cui il soggetto copia (se inizia dai dettagli o fa prima la struttura principale e poi la rifinisce): a questo scopo si utilizzano sei colori diversi di successione. Nella prova di copia le variabili tenute in considerazione dal somministratore sono l’accuratezza della riproduzione e dal tempo di esecuzione: il tempo molto breve può indicare incapacità di analisi, ma un tempo troppo lungo al contrario può indicare precisione e meticolosità, ma scarsa rapidità ad analizzare le strutture spaziali.
TEST PMA (Primary Mental Abilities) DI THURSTONE: è un test fattoriale che misura le seguenti abilità: Verbale, Numerica, Percettiva, Spaziale, Ragionamento (per soggetti tra gli 11 e i 17 anni). Nel caso della percezione viene misurata la velocità percettiva: vengono presentate delle schede e il soggetto deve segnare con una matita la figura perfettamente uguale alla prima figura di ogni fila. La prova ha un limite di tempo che deve essere misurato accuratamente. In Italia sono disponibili le seguenti forme del test: K-1 per la scuola materna e la prima elementare, PMA 2-4 per la seconda e la terza elementare, PMA 4-6 dalla terza elementare alla prima media, PMA intermedia per i ragazzi dagli undici ai 17 anni. Tra i limiti di questo test ricordiamo l’assenza di alcune variabili (ad esempio la memoria) e l’eccessiva influenza del tempo di esecuzione.

ESAME DELL’AREA MOTORIA

Batteria Q1, prove per la valutazione delle abilità di base nell’apprendimento scolastico: Valuta il profilo completo delle abilità cognitive e metacognitive dell’alunno. Il binomio programmazione-valutazione è diventato ormai da qualche anno il fulcro dell’azione didattica del docente e, ai fini della stesura di un profilo individuale di valutazione, la corretta valutazione dell’alunno all’inizio dell’anno scolastico acquista particolare importanza. In quest’ottica, il programma Q1 prevede una serie di strumenti oggettivi volti ad esplorare abilità di base e di tipo trasversale per gli alunni del secondo ciclo della scuola elementare e della scuola media inferiore. Una serie di prove, graduate per livello scolare, analizza aree molto importanti per la progettazione degli interventi didattico-educativi ed indaga gli aspetti cognitivi e metacognitivi dei singoli alunni. Inoltre, è stata costruita una griglia di osservazione degli aspetti metacognitivi e socio-relazionali dell’alunno per essere compilata collegialmente durante il consiglio di classe. Della batteria sono disponibili due versioni: Q1 Elementari da somministrarsi all’ingresso delle classi del secondo ciclo della scuola elementare e Q1 Medie per la valutazione delle abilità di base all’ingresso delle tre classi della scuola media inferiore. La batteria Q1 prevede anche prove prassiche per la valutazione dell’area motoria. Nello specifico abbiamo 9 tipi di prove:

6 prove prassiche carta e matita (suddivise per grado di difficoltà a seconda del livello scolastico) [analisi dell’uso degli strumenti: con un ruhello bisogna tracciare delle line per unire i punti; uso del colore: colorare solo determinate parti di un disegno; riprodurre un disegno complesso; ecc)
Una prova di riproduzione a memoria di sequenze
Una prova di equilibrio statico e dinamico
Una prova motoria di orientamento propriocettivo

TEST DI IMITAZIONE DEI GESTI: valuta attraverso la richiesta di imitazione di una serie di gesti il grado di sviluppo psicomotorio e l’acquisizione degli elementi dello schema corporeo in bambini di età tra i 3 ai 6 anni. La prova si compone di due parti, l prima in cui viene proposta l’imitazione di alcuni gesti semplici (due mani aperte, una aperta e una chiusa) e la seconda in cui vengono richiesti gesti più complessi 8per esempio una particolare configurazione con le mani). In questa prova la componente verbale è ridotta al minimo (la consegna è: guarda ciò che faccio e fai esattamente come me) e i gesti presentati non hanno un senso logico.
SCALA DI SVILUPPO PSICOMOTORIO: valuta quattro aspetti: motorio o posturale, verbale, comportamento con gli oggetti e relazioni sociali. Si riferisce a bambini tra il quarto e il trentesimo mese di età. Una prova tipica può essere: si presentano alcuni cubi al bambino; dopo averlo lasciato manipolare gli oggetti spontaneamente gli si può fare una richiesta del genere: “fammi una torre più alta che puoi” oppure “guarda, faccio una scala: prova a farla uguale”.

MEMORIA

La memoria è la funzione di mantenere ricordi, a mente, o per iscritto. Per meglio dire la memoria è quella funzione psichica volta all'assimilazione, alla ritenzione e al richiamo di informazioni apprese durante l'esperienza.

I processi mnestici fondamentali sono di tre tipi:

Acquisizione e codificazione, recepimento dello stimolo e traduzione in rappresentazione interna stabile e registrabile in memoria. Lavoro di categorizzazione ed etichettatura legato agli schemi e alle categorie preesistenti.
Ritenzione ed immagazzinamento. Stabilizzazione dell'informazione in memoria e ritenzione dell'informazione stessa per un determinato lasso di tempo.
Recupero. Riemersione a livello di consapevolezza dell'informazione prima archiviata, mediante richiamo o riconoscimento (la vedo e ricordo di averlo visto, è il modo più semplice per recuperare).

Non esiste un unico magazzino di memoria. Il concetto di memoria è infatti suddiviso in:

Memoria a breve termine: anche chiamata memoria primaria o attiva, è quella parte di memoria che si ritiene capace di conservare una piccola quantità di informazione, quantificabile tra i 5 e i 9 elementi, come lettere o parole) per una durata di pochi secondi. Attualmente al posto di memoria a breve termine, gli psicologi cognitivi preferiscono parlare di "working memory" o memoria di lavoro: facendo un paragone con l'informatica (o con l'architettura di un computer), la memoria di lavoro coincide con la cache, ovvero con quelle informazioni tenute altamente attive, su cui si sta effettivamente lavorando e che, a meno che non siano memorizzate in modo meno volatile, sono destinate ad andare perse dopo poche decine di secondi.

La memoria a breve termine non è un magazzino unitario ma a sua volta è articolato in due sottosistemi: uno adibito all’elaborazione di informazioni verbali e acustici (circuito fonologico) e uno adibito all’informazione visuo spaziale (taccuino visuospaziale). Questi due sottoinsieme sono regolati e controllati da un sistema sovraordinato chiamato esecutivo centrale, che svolge funzioni di supervisione, coordinamento e integrazione delle informazioni che provengono da essi.

Memoria a lungo termine: è definita come quella memoria, contenuta nel cervello, che ha una durata variabile da qualche minuto a decenni. Paragonando il sistema cognitivo a un computer, la memoria a lungo termine svolge la stessa funzione di dispositivi per memoria di massa come gli hard disk o i DVD: memorizzata per un periodo di tempo che superi il momento contingente, e che potenzialmente finisca solo con la morte del supporto (o del soggetto).

Anche la memoria a lungo termine può essere a sua volta divisa in “conoscenza procedurale” e “conoscenza dichiarativa o proposizionale”. La conoscenza procedurale consiste nel sapere come si fa una cosa ed è evidenziata dalla maggiore o minore abilità nello svolgere un compito. Essa può essere rappresentata in script (o copioni), vale a dire schemi che descrivono in termini generali come fare qualcosa. La conoscenza dichiarativa può essere invece distinta in conoscenza episodica (ricordo di singoli eventi relativi alla propria esistenza) e conoscenza semantica (patrimonio di conoscenze possedute).

Se al soggetto vengono presentati una serie di item in misura gradualmente crescente egli tenderà a ricordare i primi ed ultimi. Rispettivamente questi due fenomeni sono definiti Effetto Primacy e Recency. Secondo l'attuale concezione della memoria l'effetto Primacy è dovuto all'ingresso dei primi item nella MLT perché sono stati maggiormente ripetuti mentre l'effetto Recency è dovuto alla permanenza degli ultimi item nella MBT. Un'altra spiegazione del perché gli elementi centrali sono meno ricordati è dato dalla psicologia associazionista. L'apprendimento di nuovi ricordi può interferire con nuovi elementi (interferenza retroattiva) e viceversa (interferenza proattiva). Gli elementi centrali sono di fatto quelli che subiscono entrambe le interferenze.

Alcune tecniche per valutare la memoria sono:

Compiti di riconoscimento in cui il soggetto deve riconoscere degli stimoli (verbali, visivi o uditivi) che gli sono stati proposti in precedenza. Questo tipo di compiti comprende varie tecniche, per esempio la più classica consiste nel presentare inizialmente degli stimoli, ripresentarli poi in modo confuso con altri distrattori e chiedere al soggetto di individuare quali stimoli fanno effettivamente parte della serie precedentemente proposta.
Compiti di rievocazione (di riproduzione se si tratta di materiale visivo) che permettono di valutare quanto il soggetto ricorda di una determinata informazione senza l’aiuto di una sua ripresentazione. Esistono due tipi di rievocazione: seriale o libera, a seconda se si devono ricordare gli itemi nell’ordine di presentazione oppure no. Esiste inoltre la rievocazione aiutata da suggerimenti: se pre esempio l’item da ricordare è “rosa” un suggerimento potrebbe essere quello di indicare la categoria semantica (fiore).
Compiti di riapprendi mento. Ebbinghaus dimostrò che l’informazione rimane in memoria anche quanto sembra di non ricordarle più. Per esempio: ricordare una lista di sillabe senza senso è difficile ma nel momento in cui si riapprendono quelle stesse liste appare evidente che una traccia di esse è conservata in memoria.

I TEST PER LA MEMORIA

Memoria a breve termine

Prova span di cifre o Digit Span, presentato al bambino come il ‘Gioco del telefono’. Si presentano serie di lunghezza crescente di numeri e si chiede di ripeterli, prima nello stesso ordine e successivamente in ordine inverso. Le prove cominciano sempre con due digit. Se si supera la serie, si aumenta di un digit; se la serie non è superata, si ripropone un’altra sequenza della stessa lunghezza. Se anche questa non è superata, si verifica la stabilità dello span precedente riproponendo un’altra sequenza di quella lunghezza. Il punteggio corrisponde alla lunghezza della serie ripetuta correttamente due volte su tre.

La capacità di riproporre sequenzialmente una successione arbitraria di suoni e simboli è strettamente collegata con la concentrazione e la vigilanza ed implica, specie nella ripetizione regressiva, un coinvolgimento delle aree frontali e prefrontali. Può essere, quindi, considerata anche una prova di attenzione. Prestazioni molto basse, grosse discrepanze fra la prestazione in avanti e quella regressiva indicano difficoltà ad operare su informazioni che devono accedere alla memoria a breve termine, e «correlano spesso con le difficoltà di attenzione e con l’incapacità nell’eseguire un lavoro intellettuale che richieda uno sforzo concentrato» (Wechsler).

Test di memoria e apprendimento (TEMA): Il test TEMA (Test of Memory and Learning) consente di ricavare 7 indici e punteggi di memoria, un indice della capacità di apprendimento e un indice di attenzione e concentrazione. Basato su prove di tipo verbale (memoria di storie, rievocazione libera di parole, oggetti, sequenze di cifre, coppie associate di parole, sequenze anterograde e retrograde di lettere e cifre) e non verbale (memoria di volti umani, di configurazioni spaziali e figure astratte, di sequenze di forme, di posizioni nello spazio, imitazione motoria di sequenze di movimenti della mano), il TEMA è lo strumento più moderno, largamente usato a livello internazionale, per la valutazione della memoria e dell'apprendimento.
La prova di Cornoldi: Memoria di figure categorizzabili parzialmente ripetute: Vengono presentate al bambino 4 matrici di 16 figure ciascuna, di cui 8 categorizzabili e 8 no. In un primo momento viene chiesto al soggetto di nominare tutte le figure per accertarsi che non ci siano probemi di scarsa comprensione. Poi, viene presentata una matrice per volta per 60 secondi e il soggetto deve ricordare gli oggetti presenti in quella matrice, non per forza in ordine. Siccome una parte di questi oggetti si possono categorizzare viene da pensare che il soggetto li ricordi in modo più raggruppato rispetto agli altri.

Memoria di lavoro

Listening Span Test e Reading Span Test: Compito del soggetto è di giudicare la verità o la falsità di ogni frase subito dopo averla sentita e di ricordare, alla fine di ogni sequenza di frasi, l’ultima parola di ognuna. Ad ogni soggetto si richiedono quindi due compiti: 1) leggere/ascoltare attentamente le frasi per esprimere, alla fine di ognuna, un giudizio vero/falso (tale giudizio è richiesto affinché il soggetto elabori l'intera frase e non presti attenzione esclusivamente all'ultima parola) e 2) immediatamente dopo la comparsa di un segnale acustico, rievocare in ordine tutte le ultime parole delle frasi. Le sequenze, composte da un minimo di due a un massimo di sei frasi, venivano proposte in ordine crescente e erano ripetute tre volte, per un totale di sessanta frasi. Il punteggio ottenuto era uno span dato dalla lunghezza della serie ricordata correttamente due volte su tre.

Listening Span Sentences: al soggetto vengono presentate frasi in cui manca una parola. Compito del soggetto è quello di enunciare la parola mancante e di volta in volta memorizzarla. Il fatto che il soggetto deve generare autonomamente la parola da ricordare ne rende più facile la memorizzazione.

Memoria visuospaziale

REATTIVO DELLE FIGURE COMPLESSE DI REY: la prova richiede dia di copiare sia di riprodurre a memoria una figura complessa per consentire una distinzione e una connessione tra abilità percettive e abilità mnestiche. La figura prescelta è ovviamente priva di significato e non richiede grandi abilità grafiche. La prima fase consiste nel far copiare la figura al soggetto cronometrando il tempo e osservando il modo in cui il soggetto copia (se inizia dai dettagli o fa prima la struttura principale e poi la rifinisce): a questo scopo si utilizzano sei colori diversi di successione. Nella prova di copia le variabili tenute in considerazione dal somministratore sono l’accuratezza della riproduzione e dal tempo di esecuzione: il tempo molto breve può indicare incapacità di analisi, ma un tempo troppo lungo al contrario può indicare precisione e meticolosità, ma scarsa rapidità ad analizzare le strutture spaziali.
TEST DEI CUBI (la scacchiera di Corsi): l’esaminatore tocca in sequenza dei cubi e il soggetto deve riprodurre la sequenza esattamente. Il disegno con cubi, ossia la riproduzione di figure eseguita con cubetti colorati, implica la capacità di osservazione delle forme; il successo nella riproduzione e la velocità di esecuzione dipendono dalla capacità di analizzare un tutto nelle varie parti che lo compongono. Attualmente è disponibile una versione del test dei cubi computerizzata: il software misura tempi di prova, tempi di latenza e numero di risposte esatte.

Updating

Letteralmente significa aggiornamento: dato che la memoria di lavoro ha una durata limitata per il suo corretto funzionamento è importante sostituire di volta in volta le informazioni in memoria. L’attività di aggiornamento è un’attività complessa che richiede di attribuire differenti livelli di attivazione alle diverse unità di informazione che via via vengono presentate, per poter mantenere attivo solo un ristretto numero di elementi.

Prova di Morris e Jones: Questo test richiede di sentire varie liste di lettere, le liste possono contenere un numero variabile di lettere e il compito consiste nel ricordare solo le ultime 4 lettere della lista presentata. Considerato che il numero di lettere incluse nella lista non è noto, chi deve eseguire la prova è forzato ad aggiornare continuamente le informazioni in ingresso, per poter ricordare solo le 4 lettere finali.

Memoria a lungo termine

Prova di Baldi e Ceroni: si usano item sia verbali (ricordo di nomi di persone, nomi di eventi) che item non verbali (ricordo di facce, simboli grafici, suoni) che possono essere influenzati in modo minore dall ivello culturale del soggetto.
Test di memoria di eventi storici: prevede il ricordo di informazioni non linguistiche (foto, suoni). Questo test non può essere usato con individui in età scolare poiché è stato elaborato in elazione alle conoscenze di eventi lontani delle persone nte dal 1909 al 1948.

Abilita’ linguistiche

Riguardo la reazione tra pensiero e linguaggio i primi comportamentisti sostenevano un punto di vista estremo: il pensiero può considerarsi una sorta di linguaggio sub vocale.

Già WATSON per esempio affermava che qualunque attività un soggetto compie si attiva necessariamente una sorta di linguaggio interno. Ovviamente però questo non significa affatto che per riuscire a pensare bisogna necessariamente verbalizzare.

CHOMSKY prende avvio da una critica all’ipotesi comportamentista, perché questa, se spiega l’acquisizione delle singole parole, non spiega la complessità della condotta linguistica nel suo insieme e soprattutto la produzione di frasi sempre variabili.

Riguardo al legame tra linguaggio e pensiero sono però due i punti di vista più interessanti nel panorama della psicologia.

Per Vygotskij, Linguaggio e pensiero sono in origine indipendenti, ma poi si integrano in un processo di reciproco influenzamento, e allora il pensiero diventa verbale e il linguaggio razionale, dal momento che il linguaggio non serve solo a verbalizzare ciò che si pensa, bensì esercita una funzione regolatrice sul funzionamento del pensiero e del suo sviluppo. Il linguaggio egocentrico testimonia la comparsa di un uso intrapsichico del linguaggio accanto ad un uso sociale e comunicativo. All’inizio il linguaggio assolve solo una funzione sociale, ma progressivamente si sviluppa anche una funzione intrapersonale. Il linguaggio viene acquisito attraverso modelli adulti, rapporti sociali, progressivamente il linguaggio viene interiorizzato, si divise in 2 funzioni, da una parte continua a conservare l’interazione–comunicazione con le persone, linguaggio sociale, dall’altra da questa funzione originaria lentamente se ne distacca, diviene interiorizzato e diventa sempre meno dipendente dall’azione in corso, perde il carattere di commento dell’azione attuale e acquisisce la funzione di guida del comportamento e del pensiero. Questo processo di interiorizzazione si verifica dai 3 agli 8 anni. Il linguaggio egocentrico è strutturalmente diverso da quello sociale, perché non deve essere esplicito per un interlocutore esterno, è ellittico e ricco di omissioni, aumenta nelle situazioni difficili,quando si presentano ostacoli al corso dell’azione. Il linguaggio interiorizzato è una forma di pensiero che si struttura utilizzando le regole della lingua, le parole e i loro significati: è un pensiero verbale al quale il linguaggio conferisce una forma logica, analitica e sequenziale.

Piaget, in polemica con questa posizione, sostiene che nel linguaggio del bambino non si avverte alcuna esigenza comunicativa e che il linguaggio stesso sia originariamente egocentrico. Piaget lo considera una delle componenti di un più generale egocentrismo, che egli ritiene la condizione tipica del bambino allo stadio preoperatorio (2-7 anni). Il linguaggio egocentrico consiste in una specie di monologo che il bambino rivolge a se stesso, senza preoccuparsi che gli altri lo comprendano, né che gli rispondano. Il bambino è incapace di vedere le cose dal punto di vista di un altro. L’egocentrismo linguistico viene considerato come un prodotto dell’egocentrismo intellettuale e col tempo si atrofizza. Il linguaggio segue l’evoluzione del pensiero ed ha una funzione ausiliaria in questo sviluppo. La condizione necessaria per passare dal linguaggio egocentrico a quello socializzato è costituita da un mutamento qualitativo del pensiero, che nasce dall’azione e che si realizza come interiorizzazione di essa nelle operazioni intellettuali.

Comprensione fonologica

Compiti di discriminazione uditiva: ripetizione di parole senza senso
PRCR2: si chiede ai bambini rispettivamente:
di ripetere l’ultimo suono della parola ascoltata;
di ripetere il primo suono della parola ascoltata;
ascoltare una serie di parole di diversa lunghezza e poi ripeterle segmentandole (per esempio: LA à L…A; MONETA à M…O…N…E…T…A)

Completamento

Prove di completamento verbale: consiste nel pronunciare una parole priva di uno o più fonemi, per esempio “elemeto” invece di “elemento” e chiedere al soggetto di completarla. Per rendere la prova più difficile si può chiedere al soggetto di indicare qual è il fonema mancante.
Prove di chiusura verbale: vengono presentate frasi o brano in cui mancano delle parole che devono essere individuate. Viene assegnato un punto per ogni completamento corretto.
Fusione fonemica (sintesi fonemica): il soggetto deve fondere in un’unica parola i fonemi che gli vengono presentati. Deve quindi mantenere in memoria i vari suoni, ricordarli e poi fonderli tra loro.

Competenza linguistica e vocabolario

Prove multidimensionali di vocabolario (PVM): per bambini dalla terza alla quinta elementare. Prevedono la presentazione di un breve brano e alcune domande riguardano il significato che le parole hanno del brano presentato. Vi sono tre prove per ogni livello di scolarità (prova d’ingresso, intermedia e finale). Vengono valutate le risposte esatte, quelle errate e quelle omesse e i punteggi grezzi vengono trasformati in punti T.

Prove varie: chiedere di raccontare storie, chiedere il significato di alcuni termini oppure i termini sinonimi

Vocabolario della WISC-R: è un campione di parole di cui si chiede il significato ai soggetti. Maggiore è il numero di parole di cui il soggetto conosce il significato, più è ampio il vocabolario del soggetto.

Comprensione linguistica

Prova di valutazione della comprensione linguistica: La prova consiste in un test figurato a scelta multipla: il bambino ascolta una frase dopodiché deve indicare la figura, tra quattro alternative di scelta, che ritiene corrisponda alla frase ascoltata. L'esaminatore fornisce la seguente consegna: "Adesso ti faccio vedere dei disegni, guardali tutti. Poi ti dico una frase, tu devi toccare la figura che va bene con quello che dico". Le schede sono suddivise in sei protocolli, in base alla fascia d'età, cronologica e/o mentale del soggetto, iniziando da 3 anni e 6 mesi fino a 8 anni distanziate di sei mesi in sei mesi. I protocolli hanno un livello di difficoltà simile in riferimento per età. Ogni protocollo è diverso, ovvero le frasi non vengono mai ripetute da uno all'altro, ed è "misto", sia per quanto riguarda le categorie sintattico-grammaticali, sia per le percentuali di successo di ogni item: quelli iniziali sono quelli più facili per poi aumentare di difficoltà. I protocolli sono configurati in modo tale che permettono una somministrazione a scorrimento: è possibile cioè proporre lo strumento in progressione ascendente (il protocollo successivo) o discendente (il protocollo precedente) allo scopo di verificare l'età di comprensione del bambino, se adeguata, superiore o inferiore a quella cronologica.

RAGIONAMENTO

“L’intelligenza in un’accezione ampia, è un processo mentale che consente all’uomo o all’animale dotato di struttura celebrale evoluta, la soluzione di problemi nuovi che implicano una ristrutturazione del rapporto adattivo con l’ambiente;”

L’intelligenza implica:

simbolizzazione,
capacità di produrre comportamenti alternativi

e di differimento della risposta.

Più specificatamente è un insieme di processi mentali molto complessi:

Ragionamento logico
Capacità di perseguire uno scopo anche a lunghissimo termine (sapendo scegliere i mezzi adeguati)
Capacità di formulare valutazioni o giudizi di valore
Capacità di autocorrezione e autocritica

Esistono molte teorie riguardo all’intelligenza e alle abilità di ragionamento:

TEORIA MONOFATTORIALE: Spearman propone una concezione gerarchica dell’intelligenza:

a) l’intelligenza è una capacità generale, detta fattore g trasversale e comune a diverse abilità specifiche

b) le abilità specifiche costituiscono i fattori secondari, fattori s,come abilità linguistica, spaziale, aritmetica

TEORIA MULTIFATTORIALE: Thurstone al contrario nega la presenza di un fattore g e rileva la presenza di diversi fattori. Egli propone una definizione di intelligenza caratterizzata da 7 abilità primarie che si collocano nella medesima posizione nell’articolazione dell’intelligenza:

1. Comprensione verbale (test di vocabolario)

2. Fluidità verbale (parole che cominciano con una certa lettera)

3. Capacità numerica (ragionamento aritmetico)

4. Visualizzazione spaziale (confronto tra figure)

5. Memoria (test di rievocazione)

6. Ragionamento (problemi di analogia)

7. Percezione (ricognizione e manipolazione di percetti)

Modello SI: Anche Guilford sostiene che l’intelligenza si compone e si articola in un numero elevato di abilità distinte ed autonome (fattori ortogonali), specializzate per compiti specifici. Sono state individuate 120 differenti capacità, ampliate successivamente a 180. Nel suo Modello SI (Struttura dell’Intelletto), egli prevede l’esistenza di tre dimensioni a cui riferire i singoli fattori. :

Operazioni (valutazione, produzione convergente e divergente, memoria-ritenzione, memoria registrazione, cognizione), ossia i processi psicologici
Prodotti (unità, classi, relazioni, sistemi, trasformazioni, implicazioni), ossia la forma dell’informazione
Contenuti (visivo, uditivo, simbolico, semantico, comportamentale), ossia gli aspetti che l’individuo può distinguere

TEORIA TRIARCHICA DELL’INTELLIGENZA: Secondo Stenberg l'intelligenza è costituita da tre parti distinte: (1) l'intelligenza analitica è la capacità di ragionare e di elaborare le informazioni; (2) l'intelligenza creativa è la capacità di usare le esperienze passate per avere l'insight e affrontare le nuove situazioni; (3) l'intelligenza pratica è la capacità di adattarsi alle richieste della vita quotidiana.

I TEST PER IL RAGIONAMENTO:

Test di Standford-Binet: è una scala di intelligenza ed è costruita in base ad una Difficoltà Progressiva. Introduce il concetto di età mentale ed è una misura relativa dell’intelligenza: è infatti un insieme delle prove che in media un bambino di una certa età cronologica dovrebbe essere in grado di risolvere: un bambino di 5 anni ha un’età mentale di 5 anni se riesce a superare le prove che, in media, anche gli altri bambini di quell’età riescono a superare. Si inizia proponendo al soggetto una prova (ciascun livello d’età, che progredisce di 6 mesi in 6 mesi, presenta un gruppo di prove) e ne attribuisce direttamente il punteggio. Se il soggetto non riesce a superare qualcuna delle prove, si passa al livello immediatamente inferiore, fino a trovare il gruppo in cui il soggetto completa il livello (ETA’ BASE). Si progredisce nei gruppi di prove, fino a raggiungere il livello in cui il soggetto non riesce in nessuna delle prove (ETA’ LIMITE SUPERIORE).

Le prove superate saranno contate e, con differenziazione di peso in base all’età, andranno a comporre il punteggio finale. Tale punteggio viene tradotto in QI, tramite le tabelle riportate nel manuale.

Le scale Wechsler. Misurano un fattore generale (QITotale), un sottofattore verbale (QIVerbale) e un sottofattore operativo (QIPerformance); includono diverse prove, sei subtest per la scala verbale: informazioni, somiglianze, aritmetica, vocabolario,…; e sei per la scala di performance: completamento di figure, storie figurate, disegno con cubi,…) ed esistono in versioni diverse a seconda dell’età dei soggetti: WAIS-R per gli adulti, WISC-R per bambini e adolescenti (6-16 anni), WPPSI per bambini di 4-6 anni. La somministrazione è individuale

Culture Fair Intelligence Scale: Nato con l’intento di trovare conoscenze comuni a tutte le culture sulle quali costruire compiti di ragionamento (problemi). Presenta due forme parallele, A e B, e ha un QI di deviazione con d.s.= 16. Il test, una prova a tempo, può essere proposto sia individualmente che collettivamente e richiede che il soggetto sia in grado di percepire rapporti tra forme e figure. Lo strumento è composto di 4 differenti sub test:

Serie: in cui il soggetto deve scegliere la figura che completa la serie;
Classificazioni: in cui si deve individuare la figura che non è congruente con le altre;
Matrici: in cui si deve indicare la figura che completa correttamente le matrici;
Condizioni: in cui si deve scegliere una figura seguendo la logica con cui è stata costruita una figura campione.

Le matrici di Raven: Fornisce un QI generale (legato a “g”); misura abilità di analisi, confronto e ragionamento per analogia; comprende 5 serie di 12 prove ciascuna, ordinate per difficoltà; è disponibile in due versioni: per bambini + adulti (PM 38) e per bambini di 6-9 anni (PM 47, colorate); può essere somministrato collettivamente. Un esempio di item è quello in cui si chiede al soggetto di completare una figura con uno dei tasselli riportati sotto di essa.

PROVE DI RAGIONAMENTO DI MATRICE PIAGETIANA

EPL di Longeot: si tratta di una scala formata da 5 prove piagetiane che devono essere applicate secondo criteri predefiniti. Permette una valutazione qualitativa e quantitativa del livello di ragionamento acquisito dal soggetto. Le prove sono: conservazione del peso e del volume, permutazioni, calcolo delle probabilità, pendolo e curve meccaniche. La somministrazione di questa scala prevede una conoscenza pregressa del soggetto per poter esprimere le consegne in modo adeguato al suo sviluppo.

METAMEMORIA E METACOGNIZIONE

Con "metacognizione" si indica un costrutto teorico molto utilizzato in ambito psicologico ed educativo. La metacognizione indica un tipo di autoriflessività sul fenomeno cognitivo, attuabile grazie alla possibilità di distanziarsi, auto-osservare e riflettere sui propri stati mentali. L'attività metacognitiva ci permette, tra l'altro, di controllare i nostri pensieri, e quindi anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento.

Metacognizione è una teoria della mente. In termini cognitivi, è la fondamentale capacità umana di comprendere e riflettere sul proprio e l'altrui stato mentale, e sulle proprie ed altrui percezioni, riuscendo così a prevedere il proprio e l'altrui comportamento. È questo il significato che viene sviluppato nell'ambito degli studi metacognitivi.

Lo sviluppo della teoria meta cognitiva ha visto il susseguirsi di due fasi:

Inizialmente è divenuto palese che il semplice insegnamento delle strategie di apprendimento non era sufficiente a garantirne l’uso spontaneo, così ci si è concentrati sull’insegnamento dei processi di controllo e autoregolazione.
In un secondo momento è divenuto fondamentale considerare gli aspetti emotivo-motivazionali del soggetto che giocano un ruolo chiave nel sostenere un produttivo processo di apprendimento.

Premessa fondamentale dell’attuale teoria meta cognitiva è dunque il fatto che i fattori motivazionali sono alla base delle tecniche di autoregolazione e automonitoraggio.

Prova di metacomprensione: Per la valutazione delle abilità metacognitive coinvolte nella comprensione della lettura. Strumento che si rivela estremamente utile, dato che una lettura esperta non può prescindere da fattori metacognitivi quali le conoscenze circa gli scopi e la natura del compito, l'utilizzo di strategie adeguate, la messa in atto di un insieme di attività di pianificazione e di controllo, questa prova fornisce, oltre ad un punteggio totale di competenza metacognitiva generale, anche i punteggi dei singoli fattori, fatto che permette all'insegnante di distinguere fra soggetti che presentano deficit

L’ATTRIBUZIONE

Le attribuzione nascono dalla necessità di comprendere il mondo e possono considerarsi i processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi. Le attribuzioni posso variare per:

Internalità (locus of control): la causa di un successo/fallimento è interna (dovuta al soggetto: abilità, impegno, ecc) o esterna (causata a fattori esterni: fortuna, difficoltà del compito, ecc)
Stabilità: riguarda il carattere stabile o instabile della causa del successo/fallimento. Ritenere che il successo è dovuto ad una mia abilità è un esempio di causa interna (dipende da me) e stabile (è una caratteristica permanente). Ritenere che il successo è dovuto alla fortuna è un esempio di attribuzione esterna (non dipende da me) e instabile (la fortuna c’è oggi ma può non esserci domani).
Controllabilità: quanto il soggetto può controllare la causa; è controllabile l’impegno ma non la fortuna o l’abilità

Social Reaction Inventory: E’ un test a scelta dicotomica e valuta il locus of control del soggetto. E’ formato da 20 item che pongono l’individuo di fronte ad una scelta forzata tra due autodescrizioni, ciascuna riferita ad uno dei due poli opposti del costrutto

Questionario di attribuzione: è formato da 24 item e propone situazioni ipotetiche relative all’apprendimento scolastico (per es: hai svolto l’esercizio a casa e hai fatto molti errori, come mai?); a situazioni di memoria (dei telefonare ad un amico che ti ha dettato un numero. Prendi il telefono e componi perfettamente il numero, perché?); ecc. Metà delle situazioni è relativa a casi di successo, l’altra metà a casi di fallimento.

LA MOTIVAZIONE

La motivazione è l'espressione dei motivi che inducono un individuo a una determinata azione. Da un punto di vista psicologico può essere definita come l'insieme dei fattori dinamici aventi una data origine che spingono il comportamento di un individuo verso una data meta.

La motivazione svolge fondamentalmente due funzioni: attivare e orientare comportamenti specifici. Nel primo caso si fa riferimento alla componente energetica di attivazione della motivazione. Nel secondo caso si fa riferimento alla componente direzionale di orientamento.

Il termine 'motivazione' conserva nel linguaggio psicologico, non meno che in quello comune, una sostanziale indeterminatezza. Esso viene usato, infatti, in riferimento a pulsioni, processi e comportamenti abbastanza eterogenei: per esempio, la tendenza dell'organismo a soddisfare i bisogni primari, l'attività esplorativa del bambino piccolo, la curiosità dello scienziato, il desiderio di riuscire in una attività e la paura di fallire, e così via. Questi e altri aspetti, pur genericamente classificabili come motivazionali, trovano definizione e spiegazione in teorie diverse, nell'ambito delle quali assumono particolare significato e rilievo: e, inevitabilmente, il ricorso all'una o all'altra teoria comporta il privilegiare alcuni di questi aspetti e il trascurarne altri.

"Motivazione" è un costrutto usato per spiegare l'inizio, la direzione, l'intensità e la persistenza del comportamento diretto verso un obiettivo.

Il concetto di motivazione viene spesso inteso come spinta o pulsione, per l'influenza nel discorso e nel pensiero comune di concezioni comportamentiste (motivazione come bisogno) e psicodinamiche (motivazione come pulsione). Nella ricerca sulla motivazione si è avuto in tempi recenti un interessante cambiamento di prospettiva, che ha portato al superamento dell'idea che la motivazione dell'individuo possa essere ricondotta a una "spinta" unitaria. La motivazione viene oggi considerata un complesso pattern di elementi che nelle loro interazioni rendono conto dell'atteggiarsi dell'allievo nei confronti dell'apprendimento. Come un autorevole studioso di questi problemi ha sintetizzato, si è passati dalla metafora dei motivi comeforzeche spingono ad agire alla concezione dei motivi come obiettivi (goals), che guidano o ispirano gli individui ad agire.
Nell'uso del termine 'motivazione' è opportuno distinguere due accezioni: la prima si riferisce alla motivazione come tratto, la seconda alla motivazione come stato.
La prima riguarda l 'orientamento motivazionale, espressione che rende meglio conto del complesso intreccio di fattori cognitivi e affettivi che caratterizzano i processi motivazionali. In questa prospettiva la motivazione ad apprendere dell'allievo è un equilibrio da raggiungere e conservare tra curiosità, bisogno di competenza e di affermazione, stima di sé e capacità di sopportare le frustrazioni. La seconda accezione riguarda l'atteggiamento dell'individuo nei confronti di una situazione specifica (per esempio, un'attività o compito da svolgere a scuola), atteggiamento certamente influenzato dall'orientamento motivazionale, ma soprattutto dagli aspetti di interesse e incentivo che tale situazione presenta. In generale, quando si parla di allievi motivati o demotivati ci si riferisce all'orientamento motivazionale, in cui giocano molti fattori e, in particolare, la "storia" di successi e insuccessi di ciascun individuo. Quando si parla di "motivare gli allievi", ci si riferisce spesso alle modalità per costruire un atteggiamento (stato motivazionale) positivo nei confronti di una specifica attività. I due aspetti sono tuttavia strettamente legati.

Pur nella varietà dei quadri teorici di riferimento, gli studiosi sono concordi nell'individuare nella motivazione tre elementi fondamentali, e precisamente:

1. gli obiettivi: per obiettivo si intende la rappresentazione mentale di un evento desiderato o da evitare;

2. le reazioni affettive che accompagnano i vari momenti del comportamento motivato, dalla consapevolezza dell'obiettivo (che può suscitare attrazione e interesse, oppure noia, paura, etc.) al successo o insuccesso di tale comportamento;

3. le percezioni, o aspettative, che l'individuo ha relativamente alla propria capacità di raggiungere l'obiettivo e alle risorse che l'ambiente gli offre. Tali percezioni sono influenzate dalle esperienze di successo e insuccesso, dall'atteggiamento dei genitori e insegnanti, dal clima della classe, e così via.

Test TAT: è un Test proiettivo formato da una serie di 20 tavole figurativo-situazionali ad interpretazione libera. I destinatari possono essere sia gli adolescenza che i soggetti in età adulta. Prevede un tempo di somministrazione di circa 50 minuti. Lo strumento permette infatti di rilevare vissuti emotivo-affettivi profondi e processi cognitivi, fornendo una analisi globale dell’intera personalità. Il soggetto è invitato a interpretare una figura (il test completo prevede la presentazione di 20 tavole figurative, ma solitamente vengono somministrate solo le prime dieci) inventandoci sopra una storia, cercando di immaginare il prima e il dopo; in tal modo la persona proietta se stessa nella situazione rappresentata, identificandosi con i personaggi raffigurati.
Test ACL: è un elenco di 300 aggettivi da usare come auto descrizioni. Il test consiste di una serie di 14 tavole che ilbambino deve scegliere in base ad una o più figure alternative, e di domande verbali per le quali è prevista la scelta multipla. Le prove analizzano aspetti quali l'autovalutazione del bambino relativamente all'attività scolastica e alla lettura, le attribuzioni relative al successo-insuccesso, il controllo di se stesso, i suoi obiettivi di apprendimento, il suo rapporto con genitori ed insegnanti, la sua disponibilità ad impegnarsi nel cambiamento.

AUTOSTIMA

L'autostima è l'azione di valutare se stessi come insieme di determinate caratteristiche, nonché il giudizio risultante da questa valutazione, che viene fatta sulla base di criteri ottenuti dal confronto delle proprie caratteristiche con quelle di altri soggetti. L'autostima è il rapporto tra come siamo e invece come vorremmo essere. Il livello di autostima influisce certamente sul successo/rischio di insuccesso

Test TMA: L’autostima viene suddivisa dal TMA in sei componenti ugualmente rilevanti, non indipendenti, ma ampiamente sovrapposte e interrelate, tanto che il punteggio globale del test è una misura attendibile dell’autostima complessiva.

Le relazioni interpersonali: Questo blocco di 25 domande vuole accertare come gli adolescenti interagiscono socialmente con “altre persone” in ogni sorta di ambiente, con maggiore o minore capacità di raggiungere obiettivi tramite interazioni sociali riuscite e ottenendo reazioni diverse dagli altri.
Competenza nel controllo dell’ambiente: In quanto persone attive che influiscono sul proprio ambiente, i ragazzi riescono o falliscono nei loro tentativi di risolvere i problemi, raggiungere obiettivi, determinare situazioni desiderate, nel funzionare efficacemente nel proprio ambiente e controllare questo.
L’emotività: Le reazioni emotive si diversificano a seconda che i comportamenti precedenti siano stati rinforzati o puniti. La capacità di riconoscere, valutare, descrivere e controllare le emozioni si sviluppa man mano che gli stessi schemi di reazione emotiva, con l’età, si stabilizzano.
Il Successo Scolastico: Nel contesto scolastico il ragazzo valuta i suoi successi e le sue esperienze in tutte le situazioni connesse alla scuola
La vita Familiare: Tale scala descrive come l’allievo si vede in relazione a ogni persona dalla quale egli dipende per l’assistenza, la sicurezza e l’educazione
Il Vissuto Corporeo: Le persone ricevono continui feedback diretti e indiretti sulla loro condizione corporea e si confrontano con le caratteristiche degli altri. Reazioni altrui e la valutazione di tali confronti contribuiscono all’autostima corporea.

PROBLEM SOLVING E PIANIFICAZIONE

Il problem solving non è una competenza tecnica, che appartiene ad un settore specifico, bensì una competenza trasversale ad ogni settore e consiste nella capacità di trovare una soluzione per un problema di qualsiasi tipo. Ciò presuppone la capacità di osservare la realtà da punti di vista diversi.

Uno dei metodi di problem solving è la pianificazione. La pianificazione è la capacità di sapere anticipare ed eseguire una sequenza di azioni al fine di raggiungere una meta.

I TEST PER IL PROBLEM SOLVING E LA PIANIFICAZIONE:

Le matrici di Raven al PC
Test dei cubi al PC
Test del parco giochi: il soggetto deve realizzare un parco giochi in un numero limitato di giorni coordinando alcune squadre di operai e undici lavori da fare eseguire, il tutto nel rispetto dei vincoli spaziali e temporali. La prova può essere somministrata in soggetti di età superiore ai 9-10 anni poiché richiede una adeguata competenza per la comprensione di avverbi spaziali e temporali.

MATEMATICA

Prove oggettive di matematica: sono costruiti in relazione ai nuovi programmi di scuola elementare. Individuano 5 aree fondamentali: logica aritmetica, statistica/probabilità, geometria,…
SPM – Test delle abilità di soluzione dei problemi matematici: Il test SPM è rivolto all'analisi delle difficoltà di soluzione dei problemi matematici in bambini dagli 8 ai 14 anni. Consente di indagare tutti i modelli psicologici implicati nel problem solving, così come le principali cause di disturbi specifici di apprendimento. Le prove prevedono quattro problemi per ogni classe (tre per la terza della primaria). Il punteggio che si ricava, confrontato con i dati normativi, permette di ottenere un profilo che evidenzia due componenti: quelle sufficientemente acquisite e quelle che invece necessitano di ulteriore istruzione o di recupero specifico.
ABCA – Test di abilità di calcolo aritmetico: valuta le competenze delle principali componenti di elaborazione cognitiva del sistema dei numeri e del calcolo. E’ predisposta a bambini dalla terza elementare alla quinta elementare e prevede prove di calcolo a mente e scritto, prove di comprensione del numero e prove di produzione del numero.

GEOGRAFIA

Saper studiare un testo di geografia: viene presentato un testo di geografia simile ai normali libri di testo, ma che tratta un argomento poco conosciuto. Agli studenti viene chiesto di studiare il brano come di solito studiano la lezione. Dopodiché, dopo un intervallo di tempo, viene proposto loro un questionario sul brano studiato (rievocazione guidata perché gli studenti devono rispondere a determinate domande e non sono liberi di dire tutto ciò che ricordano).

STORIA

Saper studiare un testo di storia: viene presentato un testo di storia simile ai normali libri di testo, ma che tratta un argomento poco conosciuto. Agli studenti viene chiesto di studiare il brano come di solito studiano la lezione. Dopodiché, dopo un intervallo di tempo, viene proposto loro un questionario sul brano studiato (rievocazione guidata perché gli studenti devono rispondere a determinate domande e non sono liberi di dire tutto ciò che ricordano).
Prove oggettive di storia: vengono proposte domande a risposta aperta su contenuti che vanno dalla preistoria alla prima guerra mondiale.

SCIENZE

Prove oggettive e diagnostiche di osservazioni scientifiche e per la scuola media: 5 moduli formate da varie schede di lavoro e schede di registrazione dei risultati delle attività. Ogni modulo prevede prove attinenti ad un determinato tema. La prova può essere usata come prova di ingresso o durante l’anno per verificare il raggiungimento di determinati obiettivi.

COME SI COSTRUISCE UN TEST DI PROFITTO

Fonte: http://www.hafricah.net/public/Appunti/i_test_per_la_scuola.doc

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