Quoziente intellettivo test

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L’ INTELLIGENZA

1. L’intelligenza : che cosa è e cosa comprende

L’intelligenza è la capacità di risolvere i problemi.

L’intelligenza comprende diversi processi mentali ( = una serie di operazioni della mente ) :
1. il ragionamento, 2. la capacità di fare valutazioni, 3. la capacità di ottenere uno scopo scegliendo i mezzi appropriati, 4. la capacità di correggersi.

2. Da cosa dipende l’intelligenza

L’intelligenza dipende dal volume e dalla struttura del cervello. Nel corso di milioni di anni il cervello è aumentato in tutte le specie animali, ma soprattutto nei mammiferi ed ancor più nell’uomo. In particolare è aumentata la corteccia cerebrale, che guida le attività mentali più importanti quali l’apprendimento, la memoria, la soluzione dei problemi. Nell’uomo la corteccia cerebrale è più sviluppata che negli animali.

3. L’immaginazione

L’immaginazione è la capacità di rappresentare qualcosa che non è presente qui ed ora

3. I tipi di intelligenza
Riguardo ai tipi di intelligenza ci sono due ipotesi ( ipotesi = una affermazione che si pensa che sia vera e si deve dimostrare che è vera ) :

1. Alcuni psicologi dicono che ci sono diversi tipi di intelligenza a seconda del problema che si deve risolvere. Quindi non esiste una sola intelligenza, ma tante intelligenze ed ognuna serve per problemi diversi. Ad esempio per risolvere una equazione algebrica è necessaria una intelligenza di tipo astratto ( astratto è qualcosa che non si tocca, non si vede, non si sente ) La costruzione di un oggetto invece richiede una intelligenza di tipo concreto ( concreto è il contrario di astratto )

2. Altri psicologi dicono che alla base di tutte le operazioni mentali c’è sempre una intelligenza generale che interviene in tutte le attività umane.

4. Il modello Guilford
Guilford è un sostenitore della prima ipotesi ed ha fatto una analisi molto particolareggiata dell’intelligenza. Secondo Guilford l’intelligenza è formata da cinque tipi di processi cognitivi
( processo = una serie di azioni, di operazioni , cognitivi = fatti con l’intelligenza ) :
1.La cognizione 2.la memoria 3.il pensiero convergente, 4.il pensiero divergente, 5.la valutazione.

1. La cognizione indica la comprensione ed il riconoscimento delle informazioni. Ad esempio riconoscere in un libro la figura di un gatto.
2. La memoria indica la capacità di conservare le informazioni. Ad esempio ricordare le parole di una canzone.
3. Il pensiero convergente indica la capacità di analisi e di sintesi, di dare definizioni legate alle caratteristiche più comuni. Ad esempio dire che un mattone serve per costruire una casa.
4. Il pensiero divergente indica la capacità di dare definizioni originali, diverse da quelle comuni. Ad esempio dire che un mattone serve come fermacarte. Il pensiero divergente corrisponde al pensiero creativo che non si limita a risolvere problemi, ma produce nuove idee.
5. La valutazione indica la capacità di prendere decisioni e di dare giudizi su queste decisioni.

5. Il modello Gardner
Anche Gardner sostiene che esistono più tipi di intelligenza. Gardner descrive otto tipi intelligenza:
1. L’ intelligenza linguistica   che è quella degli scrittori e consiste nelle abilità che riguardano il linguaggio
2. L’ intelligenza logico-matematica che è quella degli scienziati e consiste nelle abilità che riguardano i numeri e la logica
3. L’ intelligenza musicale che è quella dei musicisti e consiste nella comprensione e produzione di musica
4. L’ intelligenza spaziale    che consiste nella capacità di valutare spazi molto ampi come fanno i piloti o spazi piccoli come uno scultore o un giocatore di scacchi
5. L’intelligenza corporea-cinestetica ( che riguarda il corpo ed il movimento ) che è quella di ballerini, atleti ed artigiani che coordinano le azioni del corpo.
6. L’ intelligenza interpersonale che è quella di insegnanti e commercianti e consiste nel saper capire gli altri, nel saperli motivare ad esempio nello studio e nell’avere buoni rapporti con loro
7. L’ intelligenza intrapersonale consiste nella comprensione di sé stessi, dei propri obiettivi e di quello che si può fare per raggiungerli
8. L’ intelligenza naturalistica che consiste nella capacità di riconoscere gli oggetti della natura : esseri viventi, rocce, nuvole o i diversi tipi di tempo atmosferico.
Le persone possiedono in misura diversa tutti questi tipi di intelligenza, perciò non ci sono due persone di intelligenza uguale.

6. La misura dell’intelligenza

Gli psicologi hanno fatto degli esperimenti per misurare l’intelligenza.
Hanno costruito delle prove di varie difficoltà ed hanno stabilito quelle che potevano essere superate da bambini di tre, di quattro, di cinque anni ecc.
Età mentale : se un bambino supera le prove adatte ai cinque anni, vuol dire che ha una età mentale di cinque anni. Se questo bambino ha in realtà sei anni, vuol dire che il suo sviluppo mentale è in ritardo di un anno.

Gli psicologi hanno poi introdotto un nuovo concetto di misura dell’intelligenza : il quoziente di intelligenza ( QI ).
Il QI è un test per misurare l’intelligenza e si calcola facendo il rapporto tra l’età mentale e l’età cronologica moltiplicato per cento, con questa formula

Età mentale

-------------- x 100 = QI

Età cronologica

Se un bambino ha un’età cronologica ( numero di anni dalla nascita ) sei anni ed una età mentale di sei anni, il rapporto è di uno moltiplicato cento, quindi è uguale a cento e questa cifra corrisponde all’intelligenza media.

I punteggi sotto a cento indicano una intelligenza inferiore alla media, quelli sopra a cento indicano una intelligenza superiore alla media.

Sotto i 75/70 si parla di subnormali. Sopra i 120/125 si parla di genius.
100 100

Questo modo di calcolare l’intelligenza però non è quasi più usato, perché presenta dei difetti che sono :

1. Può provocare ansia e quindi non dare risultati sicuri
2. Persone di altra cultura ( lingua, abitudini…) possono non avere risultati positivi
3. Il QI valuta un risultato presente, ma non le potenzialità, cioè i miglioramenti che il soggetto potrà avere in futuro.

Oggi invece del QI, si preferisce usare la SCALA WECHSLER, poiché è più varia e presenta prove non solo di carattere linguistico-matematico

VERIFICA SULL’ INTELLIGENZA

1. L’intelligenza a) Che cosa è b) Quali processi mentali comprende 2. Che cosa è l’immaginazione ? 3. Spiega quali sono le due ipotesi sui tipi di intelligenza 4. a) Cosa è per Guilford il pensiero convergente c) Cosa è il pensiero divergente 5. Quanti e quali tipi di intelligenza descrive Gardner 6. Spiega cosa è l’età mentale 7. a) Cosa è il test del QI b) Come si calcola ( formula ) c) Quali difetti ha d) Oggi cosa si preferisce usare invece del QI e perchè

Fonte:http://www.reteintercultura.it/attachments/063_03_Intelligenza.doc
Autore: Lidia Bertolazzi

UNA DEFINIZIONE DI INTELLIGENZA?

I test di intelligenza sono strumenti, costituiti da domande e compiti, usati per misurare le capacità mentali superiori. Prima di descriverne le caratteristiche ed abilità specifiche, è importante chiarire cosa si intenda per “intelligenza”.

Molti psicologi si sono occupati di questo problema, ognuno dei quali ha proposto una differente definizione e diverse modalità di misura. Spearman [1971] ritiene che esista una intelligenza generale (definita fattore G di Spearman], che comprende varie prestazioni di pensiero, ragionamento, abilità verbali e numeriche, e una serie più o meno numerosa di fattori specifici, legati all’esecuzione di compiti particolari (ad esempio l’abilità legate all’ortografia). Cattell [1963] sostiene, invece, l’esistenza di una intelligenza fluida e di una intelligenza cristallizzata. La prima fa riferimento alle capacità di elaborazione, di soluzione dei problemi e di memoria; la seconda riguarda l’intelligenza come “sapere culturale” (linguaggio e abilità sociali). L“intelligenza fluida” è quella che ci permette di reagire adeguatamente di fronte a stimoli nuovi, che cresce fino a circa 30 anni e poi declina lentamente; l“intelligenza cristallizzata” si riferisce al saper usare strategie, esperienze e conoscenze per affrontare le situazioni; queste si accrescono durante tutto il corso della vita.

L’intelligenza varia con il passare del tempo perché è legata all’apprendimento e alla stimolazione che l’ambiente offre all’individuo, ma hanno un ruolo rilevante anche le componenti genetiche, che ne stabiliscono i limiti. Ad esempio, un bambino opportunamente stimolato dalla scuola, dalla famiglia e dagli amici è destinato ad arricchire le sue conoscenze con un conseguente aumento delle potenzialità di successo nella vita, ma allo stesso tempo non si può pretendere che quel bambino impari cose per cui non è assolutamente portato. Una delle descrizioni più esaurienti rimane comunque la definizione di Piaget [1947, 1970], secondo il quale una delle funzioni chiave dell’intelligenza è generare la previsione, cioè produrre l’anticipazione del cambiamento e quindi l’azione costruttiva per realizzarlo o annullarlo. Piaget ha offerto forse la sistematizzazione più completa di un modello interno al soggetto che si sviluppa dall'agire in senso motorio all'agire logico astratto.

Se molti studiosi individuano diversi fattori che compongono il costrutto di intelligenza, altri, invece, parlano di vere e proprie “intelligenze”. Esisterebbe a loro avviso un certo numero di abilità separate, che ben poco hanno in comune tra di loro, e che contribuiscono a determinare un positivo rapporto dell’individuo con l’ambiente circostante. L’intelligenza generale, comunque la si voglia intendere, è un costrutto che comprende molti aspetti. La maggior parte delle definizioni di intelligenza differiscono non tanto per quello che dicono quanto per quello che omettono.

Esse coprono soltanto una piccola parte delle molte abilità e attitudini che fanno parte o determinano un comportamento intelligente e si riferiscono principalmente ad abilita’ o processi di tipo cognitivo (per esempio abilità di ragionamento, abilità nell’imparare, abilità nel risolvere problemi…).
Il comportamento intelligente, però, può anche richiedere una o più delle svariate attitudini (fattori) che sono più proprie di tratti della personalità e del comportamento volitivo che delle capacità cognitive. Questi consistono non tanto in abilità o conoscenza, quanto in pulsioni ed atteggiamenti e spesso in quella che può essere indicata come sensibilità ai valori sociali, morali od estetici.

Tali fattori comprendono tratti quali la perseveranza, la concentrazione, l’ansia, l’entusiasmo, il controllo degli impulsi e la consapevolezza dei fini che influiscono sulle prestazioni, tutti tratti che sono in gran parte indipendenti da qualsiasi abilità intellettiva specifica quali capacità logiche, di ragionamento, memoria. Per questa ragione essi sono più propriamente indicati come fattori non-intellettivi dell’intelligenza. Tali fattori operano a tutti i livelli di intelligenza ed incidono sulle capacità del soggetto superiore come su quelle del soggetto poco dotato. Essi possono rendere attento un soggetto lento e meno ricettivo un soggetto brillante. Questo può avere il suo peso sull’ampia variabilità inter-test osservata nelle prestazioni di alcuni soggetti.

E’ tuttavia da evitare la tentazione di ascrivere tutte le differenze osservate all’intervento di questi fattori I fattori non-intellettivi sono componenti necessari del comportamento ma non possono però sostituire (come qualsiasi volta si creda) altre abilità fondamentali.
Nessun grado di motivazione può trasformare un soggetto ottuso in un matematico allo stesso modo in cui le buone intenzioni da sole non bastano a fare di una persona un santo.

E’ così possibile parlare di:
-intelligenza verbale, che rende conto dell’abilità lessicale, di esposizione orale e di comprensione dei messaggi vocali;
-intelligenza sociale, che implica le complesse abilità di riconoscimento dei “segnali” sociali e quindi di adattamento della propria condotta ad una determinata situazione;
-intelligenza emotiva,con la quale ci si riferisce al riconoscimento delle emozioni altrui e al controllo delle proprie.

WAIS (Wechsler adult intelligence scale)

Si tratta di un test di intelligenza generale, intendendo come tale “LA CAPACITA’ GLOBALE DELL’INDIVIDUO AD AGIRE CON UNO SCOPO, A PENSARE RAGIONEVOLMENTE, A GESTIRE EFFETTIVAMENTE IL PROPRIO AMBIENTE”.
Wechsler (1939) considerava la sua definizione come una definizione operazionale, e non una risposta definitiva all’annoso problema di che cosa sia quella che viene chiamata intelligenza. L’autore cercò di ideare una sufficiente ampia varietà di questioni che riflettese la sua definizione di intelligenza, ma riconosceva che tutto non poteva essere incluso. Wechsler concluse che la scala misura sufficienti proporzioni di intelligenza per renderci possibile usarla come un indice fedele della capacità globale dell’individuo.

COME E’ COSTITUITA LA WAIS

La wais consta di 11 subtest. Sei di essi compongono la scala verbale, gli altri cinque la scala non-verbale o di performance. Tutti insieme gli 11 subtests formano la scala totale.

SUBTEST VERBALI (si definisce tale, perché formata da item principalmente basati, per la loro soluzione, sul linguaggio verbale e sul ragionamento verbale e numerico)

INFORMAZIONE (cultura generale, è costituito da semplici domande che riguardano una vasta gamma di informazioni generali che l’adulto nornale dovrebbe avere acquisito nella sua esperienza, ad esempio, a quale temperatura bolle l’acqua..)
COMPRENSIONE (comprensione generale, vengono proposte delle situazioni problematiche implicanti principi morali, sociali, legali e di relazione interpersonale, a cui il soggetto deve rispondere utilizzando giudizio sociale, senso comune, capacità di cogliere convenzioni sociali ed ab ilità ad usare appropriatamente le conoscenze)
RAGIONAMENTO ARITMETICO (viene presentata oralmente una serie di problemi che il soggetto deve risolvere) prova a tempo
ANALOGIE (viene presentata una serie di coppie di parole ed al soggetto viene chiesto di spiegare in che cosa si assomiglino)
MEMORIE DI CIFRE (al soggetto viene chiesto di ascoltare e successivamente di ripetere gruppi di cifre o nell’ordine in cui vengono lette o nell’ordine inverso)
VOCABOLARIO (definizione di vocaboli, al soggetto viene presentata una serie di parole e gli viene chiesto di spiegarne il significato)

SUBTESTS NON-VERBALI (si definisce tale perché basata sulla manipolazione di oggetti e di figure)

ASSOCIAZIONE SIMBOLI A NUMERI (a partire da una serie prefissata di simboli associata a dei numeri, il soggetto deve associare in appropriati spazi gli stessi simboli sotto tutta una serie di numeri proposti) prova a tempo
RiCOSTRUZIONE DI OGGETTI (viene chiesto di ricostruire delle figure significative a partire da pezzi predisposti….puzzle) prova a tempo
DISEGNO CON CUBETTI (viene chiesto al soggetto di utilizzare dei blocchi colorati per riprodurre dei disegni) prova a tempo
RIORDINAMENTO DI STORIE FIGURATE (vengono presentate alcune serie di figure. Ciascuna serie è disposta in un ordine prefissato e, se riordinate, acquista una sua logicità. Compito del soggetto è individuare l’ordine logico della storia e riordinare la serie in tale ordine) prova a tempo
COMPLETAMENTO DI FIGURE (vengono presentate delle immagini di oggetti o scene comuni in cui manca una parte importante ed al soggetto è chiesto di identificarla) prova a tempo.

COME SI SOMMINISTRA LA WAIS

La somministrazione della wais deve corrispondere strettamente alle istruzioni fornite dal manuale. Il procedimento ha lo scopo di consentire una valutazione accurata delle capacità mentali del soggetto, è stato attentamente sperimentato nel corso della fase di sviluppo della scala e rigorosamente osservato in quella di standardizzazione. Altrettanto vale per il procedimento di classificazione e di assegnazione del punteggio. Variabili fondamentali per una corretta somministrazione sono:

ESAMINATORE:
deve possedere una specifica competenza sia nell’esame psicologico in generale, che nella somministrazione della wais in particolare; deve essersi allenato prima di somministrarla al soggetto ed essersi familiarizzato con le istruzioni e con i procedimenti peculiari ai singoli subtests in modo da registrare le risposte senza esitazioni e da affrontare qualsiasi reazione del soggetto.

IL MATERIALE PER L’ESAME:
dovrebbe essere disposto in modo da consentire allo psicologo di presentarlo senza confusione o intoppi. Il materiale non dovrebbe essere visibile al soggetto fino al momento della presentazione, d’altra parte il nascondere ostentatamente il materiale può suscitare reazioni sfavorevoli.

IL LOCALE:
dove si svolge l’esame dovrebbe essere garantito da intrusioni inaspettate e ragionevolmente silenzioso, bene illuminato ed arieggiato, i mobili comodi in modo che il soggetto possa manipolare liberamente il materiale per le prove non-verbali.

IL TEMPO:
può essere considerato sufficiente quando esso consenta una somministrazione non affrettata ed agevole, sullo sfondo di un buon rapporto instaurato e mantenuto con il soggetto.

LA SCATOLA DEL MATERIALE

LA SCHEDA DI NOTAZIONE

MECCANICA DELLA REGISTRAZIONE

CONVERSIONE DEI PUNTEGGI GREZZI IN PUNTEGGI GRADUATI:
quando è stato assegnato un punteggio a ciascun item dei subtest e ne è stata eseguita la somma, il risultato è il punteggio grezzo che va trasformato consultando l’apposita tabella in punteggio graduato. Tale punteggio va riportato nell’apposito spazio del sommario.

DETERMINAZIONE DEL QUOZIENTE INTELLETTIVO:
per trasformare i punteggi Verbale, non-Verbale e Totale in corrispondenti Quozienti Intellettuali si utilizzano le apposite tavole contenute nel manuale, scegliendo le tavole adatte tra i 10 gruppi riferentisi ciascuno ad una diversa gamma di età.

CONCETTO DI QUOZIENTE INTELLETTUALE
Il risultato finale della prova dà vita a quello che viene definito Quoziente di Intelligenza, o Q.I. Questo si ottiene confrontando la prestazione del soggetto, ovvero la sua capacità di risolvere i problemi nel test, definita Età Mentale, e la sua Età Cronologica. La formula del QI è la seguente: [QI = 100 x EM/EC].
L’età mentale viene ricavata dal confronto tra i risultati ottenuti al test dal soggetto, e quelli ottenuti dalla maggior parte dei soggetti appartenenti alla stessa classe di età. Le capacità intellettive di una persona sono pertanto valutate in termini statistici, e non assoluti, attraverso il confronto con la prestazione media rilevata nella popolazione di riferimento.
Esso costituisce forse il più significativo elemento di informazione circa le capacità mentale del soggetto, in quanto è proprio il confronto con i coetanei che può essere assunto come la relazione più significativa.

IL Q.I. DI DEVIAZIONE
La WAIS è stata impostata in modo da condurre al Q.I. di deviazione: il metodo utilizzato nel computo del Q.I. di deviazione è quello di porre per ogni classe di età le medie dei punteggi graduati alle scale verbale, non verbale (performance) come uguali a Q.I. 100; le deviazioni standard delle distribuzioni delle somme dei punteggi graduati sono fissate in 15 punti Q.I., per ciascun gruppo di età. Di conseguenza, per ogni classe di età la distribuzione dei Q.I. ha media 100 e deviazione standard 15.
Tale metodo rende costante la variabilità dei Q.I. da una classe di età all’altra; un Q.I. di una data grandezza possiede così sempre lo stesso significato, in riferimento alla posizione relativa del soggetto in confronto ai suoi coetanei.

CLASSIFICAZIONE DELL’INTELLIGENZA

In accordo con la teoria che il solo modo non ambiguo per fissare il significato del livello intellettuale è quello di definirlo statisticamente, il seguente schema presenta gli equivalenti diagnostici dei valori in Q.I. rilevati. Non si pretende che i limiti qui fissati corrispondano necessariamente a definizioni universalmente accettate o persino desiderabili; è tuttavia consigliabile, se si pongono limiti diversi, specificarne le basi statistiche.

Q.I.	CLASSIFICAZIONE
130 e più	Nettamente Superiore
120-129	Superiore
110-119	Medio-Superiore
90-109	Media
80-89	Medio Inferiore
70-79	Al limite della Deficitarietà
69 e meno	Deficitarietà Mentale

I PERICOLI DELLE ETICHETTE DIAGNOSTICHE

Negli ultimi anni numerosi psicologi hanno denunciato e rifiutato l'uso dei test di misurazione del QI, dimostrandone la relativa incongruenza e problematicità. Il processo di etichettattura e di attribuzione del livello di intelligenza, per esempio, potrebbe influenzare le aspettative ed il comportamento di insegnanti e genitori con rilevanti ripercussioni sull’apprendimento dei ragazzi. Cio che và tenuto presente è che le misure psicologiche vanno considerate sempre con molta cautela e prudenza per quanto riguarda la capacità di previsione del comportamento delle persone.

Fonte:http://servizi.psice.unibo.it/uploads/luci_tqzqcuzcagowaafrodeuxhlgwtttvo.DOC

Autore del testo: non indicato nel documento di origine

Quoziente intellettivo test

Il concetto di Genialità o Iperdotazione Mentale viene solitamente ricondotto a quello d'intelligenza anche se ad oggi è impossibile dare una definizione completa di quest'ultimo termine a causa della sua complessità. L'individuazione del QI (rapporto tra età mentale e cronologica) è solo uno degli elementi che contribuiscono alla definizione di iperdotazione mentale. Molti fattori entrano in gioco e influenzano in modo determinante le possibilità di sviluppo. Ricerche effettuate a scuola confermano che molti ragazzi con iperdotazione mentale sono sottoutilizzati e si annoiano facilmente. Spesso sono scambiati per bambini con disturbi iperattivi o con disturbi della personalità e effettuando tale diagnosi portano con se conseguenze pesanti sia per l'evoluzione psichica che intellettiva, ostacolando cosi lo sviluppo di molti cervelli. Inoltre, creare una categoria di bambini ad alto potenziale intellettivo non è possibile poiché le differenze individuali sono molte. Un bambino iperdotato è riconoscibile dal fatto che può essere precoce imparando a leggere già a tre anni e possedendo un dizionario abbastanza vasto; solitamente questi bambini si annoiano in fretta e preferiscono rimanere da soli o con adulti e mostrano una particolare sensibilità interpersonale.

Definire l'intelligenza: ogni comportamento adattivo può essere definito come Intelligenza. Si possono distinguere tre tipi di comportamento intelligente:

Innato: si riferiscono alla sopravvivenza e possono essere identificati in quei comportamenti genetici presenti già dalla nascita ed orientati ad uno scopo ben preciso (suzione).
Imprinting:sono anch'essi contenuti nel codice genetico ma a differenza dei comportamenti innati si applicano solo in presenza di uno stimolo adeguato (linguaggio).
Apprendimento: possono essere collegati alla plasticità cerebrale e attivano i lobi frontali e parietali.

Si può concludere, quindi, che l'intelligenza è qualcosa di estremamente complesso ed è impossibile averne una comprensione esaustiva e non ha alcun senso studiarla prescindendo da fattori ambientali, affettivi e culturali che fanno parte della vita dell'individuo. Il metodo con il quale oggi si misura l'intelligenza è il QI e considera gli individui molto dotati con risultato tra i 120 e 140 e iperdotati coloro che lo hanno sopra i 140.

Tratti distintivi nei bambini iperdotati: Dopo aver somministrato test classici per misurare l'intelligenza ad un campione abbastanza ampio della popolazione si possono evidenziare tre gruppi di soggetti:

Il 68% presenta un QI compreso tra gli 85 e i 115 (soggetti normodotati).
Il 13% presenta un QI al di sotto degli 85 (prestazioni basse).
Il 13% presenta un QI al di sopra dei 115 (prestazioni alte).

L'iperdotazione mentale può essere ulteriormente specificata in base al livello d'intensità e distinta in :

Iperdotazione mentale moderata (QI 130-140/5).
Iperdotazione mentale elevata (QI 140-155/60)
Iperdotazione mentale elevatissima (QI superiore 155/160).

Esistono, purtroppo, alcune pregiudizi sui bambini iperdotati, come quelli che ritengono che devono essere trattati come altri bambini inserendoli in una classe di coetanei ma in realtà ciò genera noia e insofferenza per i bambini; si pensa anche che bisogna evitare che il bambino iperdotato costruisca immagine di sé come soggetto intellettivamente superiore ma in realtà il bambino è già consapevole di possedere determinate abilità e bisogna aiutarlo ad integrarlo. Inoltre è errato pensare che il bambino iperdotato non ha bisogno di aiuto, poiché è solitamente è più sensibile di molti altri.

Processi cognitivi nei soggetti iperdotati: A differenza dei bambini normodotati, i bambini iperdotati apprendono strategie di problem solving più rapidamente, sono più flessibili nelle sclete e nell'adattamento delle diverse strategie alle situazioni particolari. I ragazzi iperdotati però hanno bisogno che si verifichino determinate condizioni ambientali per sviluppare le loro capacità e richiedono opportunità che vadano oltre le normali esperienze scolastiche e solo cosi possono diventare generatori di conoscenza piuttosto che semplici assimilatori di informazioni.

Iperdotazione dall'infanzia all'età adulta: Alcuni bambini già nella prima infanzia catturano l'attenzione di genitori a causa delle loro abilità non comuni ma in realtà molti di questi bambini non diventeranno soggetti eccezionali in età adulta ,infatti la precocità quando non riconosciuta viene meno con lo sviluppo del soggetto. Alcuni dei bambini più dotati non riceveranno adeguato sostegno del'area specifica in cui eccellono. Altri sovraccaricati si esauriranno in adolescenza o con l'età adulta e altri ancora invece acquisteranno alti livelli di conoscenza e forniranno elevate prestazioni ma solo pochi saranno adulti eccezionali. Tra gli elementi che generalmente caratterizzano la personalità e il vissuto degli adulti iperdotati ci sono:

La ricerca della solitudine: la capacità di isolarsi fornisce loro un rifugio emotivo e strategie per affrontare situazioni più difficili e inoltre gran parte del lavoro creativo è fatto in solitudine.
La non convenzionalità.
La resistenza al duro lavoro:riguarda il saper fronteggiare la tensione e la marginalità.
Energia inesauribile: il lavoro per loro fornisce molto soddisfazione.

Capitolo 2
Bisogna precisare che ogni definizione di iperdotazione implica l'esistenza di un determinato contento sociale poiché è all'interno di questo che una determinata performance o una persona viene definita o giudicata straordinaria.

Teorie sull'iperdotazione mentale: Il primo a studiare gli iperdotati fu Terman che studio un gruppo di soggetti con età media compresa tra gli 8 e i 12 anni e il QI sopra i 135 e attraverso questo studio voleva dimostrare che il QI intellettivo non si modifica nel corso degli anni e che già elevano in età infantile si traduce in prestazioni eccezionali in età adulta. In realtà i risultati smentirono la teoria di Terman ed evidenziarono che il successo in età adulta è soprattutto raggiungibile grazie a molti fattori quali: il sostegno dei genitori e insegnanti, contatto con persone ugualmente intelligenti e una forte motivazione personale.
Tra le teorie gerarchiche delle abilità cognitive si evidenziano:

Modello di Cattel-Horn: secondo tale teoria l'intelligenza si scompone in Intelligenza Fluida e Intelligenza Cristallizzata. La prima è pensata come qualcosa che dipende dall'efficiente funzionamento del sistema nervoso mentre la seconda si considera come qualcosa che dipende dall'esperienza e dal contesto culturale. Nel modello gerarchico questi due tipi d'intelligenza sono due ampi fatto di secondo ordine e formano il I strato, mentre altri 49 fattori di primo ordine formano il II strato. Alla teoria, sono stati aggiunti in seguito ulteriori fattori di secondo ordine come il pensiero visivo, il pensiero uditivo e la velocità di pensiero.
Teoria dei tre strati di Carroll: presuppone appunto l'esistenza di tre strati. Carroll posiziona il fattore G nel punto più alto nello strato III. Lo strato medio consiste in otto abilità generali che sono simili ai fattori di secondo ordine della teoria precedente. Tali fattori includono: l'intelligenza fluida, intelligenza cristallizzata, memoria generale e apprendimento, ampia percezione visiva, ampia percezione uditiva, amplia abilità di recupero, velocità cognitiva e velocità di elaborazione.

Tra le più note teorie di iperdotazione mentale inoltre possiamo trovare la Teoria dei tre anelli di Renzulli dove alla base vi è la convinzione che l'iperdotazione mentale si sviluppi solo in alcuni soggetti, in determinati momenti e in determinate circostanze. L'autore definisce due diversi tipi di iperdotazione: l'iperdotazione in ambito scolastico e quella produttivo-creativa. La prima è definita come la forma di iperdotazione più facilmente identificata mediante la misurazione del QI, mentre la seconda riguarda eccellenti produttori di conoscenza. L'autore definisce un bambino iperdotato solo se questo mostra prestazioni superiori in un determinato ambito e sebbene il successo nell'ambito scolastico è una condizione necessaria non è sufficiente per la produzione creativa. Ed è proprio basandosi su queste distinzioni che Renzulli elabora la Teoria dei tre anelli, dove la particolare impostazione concettuale di tale teoria comprende tre gruppi interattivi di caratteristiche:

Abilità al di sopra della media: che comprende sia abilità generali che consistono nella capacità di elaborazione dell'informazione, integrazione delle esperienze e pensiero astratto e sia abilità specifiche che consistono nella capacità di acquisire conoscenza enella capacità di realizzare attività specifiche.
Impegno nel compito: definito come una forma di motivazione che rappresenta l'energia impiegata nell'affrontare un particolare compito. La motivazione può essere: intrinseca, quando spinge l'individuo verso il proprio interesse personale; estrinseca, quando è dovuta a fattori come il denaro o il riconoscimento.
Creatività.

E' importante ricordare che anche se ogni singolo fattore è importante nessuno dei tre singolarmente favorisce l'iperdotazione ma quest'ultima è favorita dall'iterazione tra i gruppi.
Un'altra teoria simile è quella dei Componenti della Creatività di Amabile. Secondo tale teoria le tre componenti essenziali per ottenere performance creative sono: le abilità attinenti ad un ambito specifico, abilità attenti alla creatività e motivazione al compito e l'autore mette in evidenza che ciascuna delle tre componenti è necessaria per la creatività in sé.
Una delle critiche mosse alla Teoria dei tre anelli è che la motivazione, l'impegno nel compito e la creatività potrebbero essere considerazioni secondarie in quanto non fanno parte dell'iperdotazione.

Il Modello di Monks: secondo tale modello gli elementi che devono essere presenti in un soggetto molto dotato sono individuabili in tre fattori interdipendenti: l'alto potenziale cognitivo che s'individua mediante un QI di almeno 130, la creatività che è identificabile con la capacità del soggetto di trovare soluzioni originali e infine la motivazione che è il processo psichico rinvenibile nell'individuo che porta a termine un compito precedentemente individuato. Monks inoltre considera necessaria la competenza sociale, in quanto ritiene che rapporti sociali corretti favoriscono l'interazione tra individuo e ambiente.

Il Modello di Monaco: sviluppato da Heller è basato su una concezione multidimensionale dell'iperdotazione e del talento. Secondo tale modello, il potenziale dell'individuo può realizzarsi solo grazie ad un'interazione armonica tra abilità dell'individuo e quelli che vengono definiti i moderatori interni ed esterni ad esso. Secondo il modello l'iperdotazione è concettualizzata come un costrutto di abilità comprendente una molteplicità di fattori all'interno di una rete di moderatori cognitivi e sociali.

Teoria delle intelligente multiple di Gardner: definì l'intelligenza umana come un potenziale biofisico che permette ad un individuo di risolvere problemi o prodotti conseguenti ad una determinata impostazione culturale. Individuò otto intelligenze differenti: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-cinestetica, interpersonale e intrapersonale, naturalistica.

Tannenbaum: distinzione tra precocità nell'infanzia e iperdotazione nell'età adulta. Secondo l'autore i bambini per essere valutati devono essere confrontati solo con bambini della loro età e i primi anni di scolarizzazione solitamente sono riservati al consumo di conoscenza solo successivamente avviene la produzione della conoscenza.

Il modello differenziato di iperdotazione e talento di Gagné: secondo l'autore lo sviluppo del talento corrisponde alla trasformazione di doti naturali eccezionali in capacità particolari ambiti e quindi l'iperdotazione può essere descritta come un abilità naturale in un particolare ambito, mentre il talento è lo sviluppo di tali abilità in ambito specifico. Il modello Gagné prevede quattro componenti: catalizzatori interpersonali, catalizzatori ambientali, possibilità e apprendimento e pratica. Per catalizzatori si intendono quegli elementi che hanno un impatto causale sul processo di sviluppo in quanto contribuiscono al risultato finale.
Il modello WICS di Sternberg: i tre fattori che l'autore considera necessari sono intelligenza, creatività e saggezza. In tale modello la definizione dell'intelligenza si basa sulla teoria dell'intelligenza di successo dello stesso autore, dove l'intelligenza viene definita come l'abilità di raggiungere i propri obiettivi nella vita, attraverso la capitalizzazione delle forze e la correzione delle debolezze al fine di adattarsi alle condizioni ambientali influenzandole attraverso la combinazione di abilità analitiche, creative e pratiche. La creatività, inoltre, è indispensabile per la saggezza.

L'iperdotazione è specifica, realizzata e non potenziale, in parte appresa e in parte innata ed esistono fattori di tipo non cognitivo implicati nella stessa iperdotazione come ad esempio la determinazione, l'impegno e le possibilità offerte dall'ambiente.

Capitolo 3

Accuse rivolte ai Test d'intelligenza: uno dei primi problemi correlati ai test d'intelligenza è che essi misuravano l'intelligenza astratta e la motivazione di questa misurazione risiede nel fatto che è molto più semplice utilizzare uno strumento relativamente imparziale che misurare aspetti dell'intelligenza complessi e difficilmente misurabili. Generalmente, questi test sono stati accusati di favorire ingiuste discriminazioni in base alla razza, al genere, alla classe e alla cultura dei soggetti e di minimizzare l'importanza della creatività del carattere e della conoscenza pratica. Per questi motivi alcuni autori hanno cercato di salvaguardare questi test tendendo cosi presenti anche gli aspetti sottovalutati in precedenza. Le scale quindi, a partire dalla WISC (Stanford-Binet) sono state riviste. A difesa dei test d'intelligenza Kline ha esaminato le critiche mosse verso i test:

Circolarità: la critica più comune è che essi misurano solo ciò che misurano i tesi d'intelligenza, e Kline afferma che se cosi non è poiché i test si correlano positivamente con altri test.
Correlazioni con i criteri educativi: le critiche verso i test tradizionali dicono che la misura assoluta delle correlazioni è bassa, ad esempio la correlazione tra QI e rendimento universitario è bassa, mentre per Kline non c'è dubbio che i test sono ottimi predittori della performance educativa.
Ereditarietà nell'intelligenza.

Alcuni autori hanno riassunto difficoltà dell'identificazione dei ragazzi iperdotati in tre classi: la prima riguarda la metodologia di analisi fattoriale e cioè spiega come la rotazione, che è una tecnica usata x individuare la struttura dei test, usa i programmi che sistemano i risultati e li fanno aderire alla teoria sottostante al test e per questo motivo le teorie rischiano di non avere una buna base sperimentale. La seconda deriva dal fatto che le misure psicometriche sono statiche, mentre le abilità intellettive cambiano nel tempo. La terza classe invece chiarisce il fatto che molte persone possono rivelare tardi il loro talento al contrario invece molte persone vengono etichettati già da giovani come iperdotati.

I test di misura dinamici: derivano dalla teoria socio-culturale di Vygotskij, ed egli riteneva che la maggior parte dello sviluppo fosse mediato dall'interazione sociale. Egli base le sue teoria sul concetto di zona di sviluppo prossimale, sulla teoria della mediazione nell'apprendimento di Feuerstein e sull'approccio dell'intelligenza dinamica di Luria. La zona prossimale dello sviluppo si riferisce alla distanza tra il livello che il bambino può raggiungere senza aiuto e il livello che il bambino può raggiungere con l'aiuto di una persona specializzata in quell'ambito specifico. L'autore afferma che se noi misuriamo il QI di due bambini che hanno la stessa età cronologica e mentale non possiamo fare assunzioni circa il loro sviluppo mentale e apprendimento scolastico.
Invece se consideriamo le misure di QI come l'inizio e non la fine della misura, allora daremo loro nuovi problemi che essi tratteranno al di sopra del loro livello iniziale, sempre con l'aiuto di qualcuno. Se nel compito i bambini della stessa età (8 anni), otterranno come risultati rispettivamente 9 e 12, allora la differenza fra 8 e 9 e 8 e 12 è la zona dello sviluppo prossimale. Un altro assunto teorico è l'apprendimento mediato di Feuerstein, ed essa descrive la qualità dell'interazione tra mediatore e allievo. La funzione del mediatore riguarda il come l'allievo si rapporta al problem solving e lo strumento di valutazione dinamica è l'LPAD che è utilizzato per valutare quanto l'individuo è propenso a modificarsi favorendo le sue potenzialità e il suo sviluppo.
Infine anche Luria ha affermato che l'approccio d'intelligenza dinamica e interattiva prevede che individuo e esaminatore interagiscano attivamente.
Gli indici dinamici possono essere utili per valutare allieve che provengono da ambienti socio-culturali svantaggiati in quanto questi soggetti hanno performance scarse se sono lasciati a lavorare da soli, ma performance ottime se interagiscono con un mediatore.
I primi passi degli approcci dinamici allo studio dell'iperdotazione sono iniziati in Russia con Vyg. Che ha dato 4 principali assunti della sua teoria:

un alto indici di sviluppo intellettivo non sempre è sinonimo di iperdotazione, poiché anche bambini con livelli medi di abilità cognitive ottengono risultati straordinari. Bisognerebbe considerare livelli affettivi e motivazionali e personali. Ci sono diversi tipi di iperdotazione e ognuno richiede tecniche di sviluppo specifiche.
Bisognerebbe effettuare stime di tipo qualitativo e non quantitativo.
Il range di abilità diagnosticato dovrebbe essere allargato a vari tipi di abilità in modo che si individui meglio il potenziale individuale.
La diagnosi di iperdotazione non dovrebbe etichettare gli altri come non-iperdotati, ma dovrebbe fornire opportunità di sviluppo.

Capitolo 4

Gli iperdotati con scarse prestazioni: Si parla di iperdotazione con sottorendimento quando la prestazione scolastica è al di sotto di quanto previsto sulla base di età. Del livello d'istruzione e del potenziale intellettivo che documenta che il bambino è iperdotato. Le caratteristiche sociali ed emotive degli iperdotati sono:

bassa autostima;
scarsa comunicatività con tendenza ad evitare rischi;
tendenza alla passività;
aggressività, ostilità;
dare la colpa dei problemi al locus esterno;
mancanza di relazioni sociali intime;
inflessibilità e blocco.

Queste caratteristiche sono generali, mentre in ambito scolastico questi ragazzi solitamente hanno una generica attitudine negativa verso la scuola, sono annoiati, si distraggono facilmente, mancano di costanza e sono indisciplinati. Per ciò che riguarda la famiglia gli aspetti possono essere una situazione instabile, eccessiva dipendenza dai genitori, genitori che non rinforzano i figli o esprimo affetto e che non offrono modelli positivi.
I soggetti iperdotati con sottorendimento vengono vissuto come uno dei tanti problemi presenti in ambito scolastico e spesso vengono analizzati in modo troppo superficiale e vengono invece attribuiti handicap mentali troppo facilmente. Se oggi uno studente si comporta in modo scorretto, non fa i compito o fa molte assenza allora ciò viene visto come un rifiuto dell'autorità con successivo rifiuto della scuola; lo studente viene punito con voti bassi, sospensione o espulsione. Ma sfortunatamente questi metodi non sono in grado di insegnare di insegnare a tali soggetti che il loro comportamento può essere modificato e soprattutto non mirano alla cause che ne sono alla base. I soggetti che poi vengono puniti per un comportamento che dipende dalla causa della loro natura innata solitamente diventano più scontrosi e astiosi e sviluppano una mancanza di fiducia nel sistema.
Una prima spiegazione al sottorendimento scolastico è la mancanza di motivazione e un'altra pùessere correlata ai conflitti di valori, soprattutto quando i soggetti iperdotati non vogliono partecipare alle attività scolastiche a causa del conflitto di valori tra i programmi della scuola e valori della famiglia di appartenenza. Anche il contesto socioeconomico basso spesso è incapace di fornire stimoli e ancora latri problemi possono essere legati a disturbi di salute cronici o ai disturbi specifici (disturbi di apprendimento specifici). Una classe ancora più speciale riguarda gli iperdotati con ADHD. Il disturbo da deficit di attenzione, infatti è il più comune disturbo dell'infanzia e i sintomi che di tale deficit sono: iperattività, disattenzione e impulsività. Esistono tre tipi di ADHD: con disattenzione prevalente, con iperattività prevalente o combinato. Quest'ultimo è quello più comune e per essere diagnosticato i sintomi devono essere presenti dal almeno sei mesi e devono comparire prima del compimento del settimo anno di età.
Secondo alcuni autori le abilità dei soggetti iperdotati possono mascherare l'ADHD, cosi che i deficit di attenzione o iperattività faranno diminuire sia i punteggi dei test sia del rendimento scolastico, solitamente considerante elemento importante per riconoscere l'iperdotazione. I bambini iperdotati e quelli con ADHD presentano molte caratteristiche in comune: entrambi tendono a mettere in discussione le autorità e sia soggetti normodotati che iperdotati affetti dal deficit tendono ad avanzare con fatica e sono due o tre anni indietro rispetto ai loro pari di età si per la maturità scolastica che emotiva. Le differenza solitamente invece sta nel fatto che i bambini iperdotati solitamente prestano più attenzioni quando vengono proposti nuovi programmi. Inoltre i bambini iperdotati con ADHD e bambini iperdotati normali a volte fanno fatica a stare insieme e collaborare.
Le caratteristiche specifiche di bambini iperdotati possono a volte essere erroneamente considerate come indicatori di patologia quanto l'osservatore non ha familiarità con le differenze dello sviluppo dei bambini iperdotati e questa difficoltà si incentiva quando il bambino iperdotato trascorre una quantità di tempo considerevole in una classe dove non sono offerte opportunità educative appropriate. Inoltre, l'intensità e l'impazienza che a volte caratterizzano i bambini iperdotati a volte potrebbero essere scambiati come indicatori di ADHD e a volte i bambini dotati di creatività possono a volte sembrare polemici oppositivi mentre quelli iperdotati con disturbo dell'apprendimento possono essere disorganizzati o disordinati quindi una diagnosi adeguata è essenziale. Il trattamento è multimodale e può includere farmaci, programmi e terapie comportamentali.
I bambini iperdotati solitamente non esibiscono problemi in tutte le situazioni ed è possibile riconoscerli perché i bambini con ADHD esibiscono comportamenti problematici in tutte le situazioni, anche a casa. Inoltre i bambini iperdotati spesso vengono valutati incapaci e non riescono a rimanere su un compito solo perché sono annoiati, poiché il loro livello di apprendimento è di due o quattro classi superiore rispetto quella che frequentano quindi spesso dimostrano disinteresse e demotivazione.
Il termine utilizzato spesso per descrivere bambini con ADHD e con iperdotazione è iperattività, ma mentre per il primo sono attivi in base alla situazione e hanno uno span di attenzione molto breve, i secondi hanno un'attività concentrata e diretta che possono mantenere per lunghi periodi di tempo.
I programmi per ottenere risultati positivi su bambini iperdotati con sottorendimento dovrebbero focalizzarsi su tre aree:

sui problemi correlati all'essere iperdotato;
sullo sviluppo di modi costruttivi di adattamento;
sviluppare un concetto di sé più realistico e un'autostima più elevata.

I programmi possono essere anche condotti in classi normali e vi sono 5 componenti costanti di programmazione dell'intervento che dovrebbero essere tenuti in considerazione:

l'insegnate deve accettare che l'allievo è iperdotato e che non vuole fallire;
il curriculum dovrebbe essere adattato in modo individualizzato;
le istruzioni dovrebbero richiedere pochi compiti di memorizzazione e molte attività pratiche e dovrebbe essere incoraggiato l'apprendimento auto-diretto e l'autodisciplina;
il gruppo dei pari dovrebbe prevedere altri studenti iperdotati;
bisognerebbe strutturare servizi appositi;

Emerick ha indagato sei fattori che hanno influenzato l'inversione nelle basse prestazioni scolastiche per ottenere il successo:

identificare i punti di forza e gli interessi dei soggetti con sottorendimento;
integrare i punti di forza e gli interessi del bambino con le prestazioni scolastiche;
fornire un'educazione speciale attraverso programmi educativi appositi;
coinvolgere i genitori per capire i bisogni dei figli;
incoraggiare gli insegnanti a difendere i soggetti iperdotati con sottorendimento;
essere pazienti.

Per ciò che riguarda gli interventi adeguati per gli iperdotati con ADHD, una strategia generale consiste nell'attuare interventi focalizzati sullo sviluppo del talento piuttosto che sul disturbo, rendendo più positivi i risultati minimizzando i problemi di adeguamento sociale ed emotivo. Inoltre gli interventi attuati per i bambini normodotati con ADHD non posso essere uguali per gli iperdotati con lo stesso problema, in quanto potrebbero aumentare la frustrazione e non produrrebbero risultati positivi.

Capitolo 5

La realizzazione del Potenziale: Il concetto di potenziamento affonda le radici in ciò che indaga il potenziale delle persone o l'intelligenza potenziale. Esso ha due aspetti distintivi: il primo stabilisce che i processi cognitivi e le strategie che possiede una persona nel suo repertorio cognitivo non sempre vengono utilizzate e in questo senso evidenziare il potenziale significa scoprire la capacità interno fornendo al soggetto mediazioni tra risorse interne ed esterne. Il secondo aspetto dell'apprendimento potenziale è il fenomeno della modificabilità: infatti attraverso le condizioni esterne si evidenziano capacità che prima erano inesistenti nel repertorio comportamentale dell'apprendimento.
In realtà con il termine potenziamento ci si riferisce ad un range semantico ancora più ampio e tale termine può significare: la capacità si automotivarsi anche dopo l'insuccesso, sviluppare la conoscenza, possedere convinzioni e percezioni di sé adeguate che possono servire dopo il fallimento. Questo termine nel tempo ha anche assunto significato di allenamento cognitivo e in questo senso diventa centrale il ruolo del “potenziatore” o educatore nel ruolo educativo. Un programma di potenziamento è utile per imparare ad esprimere le potenzialità che il rgazzo possiede e svilupparne delle nuove.
In generale, il termine potenziamento indica il miglioramento delle abilità di base e acquisizione di altre abilità. Un programma di potenziamento deve essere pensato, costruito, favorito e avere alla base un modello teorico. Ed è proprio nel modello teorico che avviene il passaggio dalla logica di base ai processi più complessi, grazie al processo d'interiorizzazione progressiva che consente di liberare risorse per accedere a livelli più complessi.
Esempio: Un bambino di 8 anni normodotato che frequenta la scuola primaria sta imparando a fare le addizioni e quindi si trova al livello A. inizialmente apprendendo il concetto A (addizione), richiederà un dispendio molto alto di energie ma una volta che il concetto verrà appreso e quindi automatizzato il bambino può concentrarsi sul livello B (moltiplicazioni)e una volta appreso e automatizzato anche questo concetto può passare al livello C, il successivo e cosi via.. Si tratta dunque di un processo che non ha mai fine volto al cambiamento continuo e all'apprendimento sempre di nuove abilità e in questo è importante che l'allievo automatizzi bene la base cosi che il compito successivo risulti più semplice. Questa evoluzione avviene similmente nelle emozioni e nella cognizione e inoltre emozione cognizione e comportamento non possono essere vissuti come eventi separanti anzi spesso si sovrappongono ed è possibile modificare uno solo di questi aspetti per portare modifiche agli altri due.
Ritornando in ambito scolastico è importante una relazione significativa docente-studente, laddove al docente è richiesto di essere più empatico possibile; nello specifico con i soggetti iperdotati l'insegnante dovrebbe incoraggiare e dovrebbe rivolgersi all'individuo per sviluppare al meglio le sue potenzialità. Inoltre, il soggetto dovrebbe essere incoraggiato all'autonomia nelle prestazioni stimolandolo facendogli affrontare sfide sempre maggiori.
Le abilità di pensiero, le capacità e il talento mostrati dagli iperdotati inducono a credere sono già dei buoni pensatori e compito dell'educatore consiste appunto nel fornire loro esperienze educati e di sviluppo che li sollecitino ad un maggiore apprendimento. Le ricerche sul cervello e l'intelligenza indicano che l'uomo possiede sia aree di forza di abilità naturali e si aree in cui le abilità vanno sviluppate e anche le prestazioni dei soggetti iperdotati devono passare attraverso un certo numero di livelli di sviluppo affinché possano essere eccellenti. Il processo di apprendimento non dovrebbe solo limitarsi a fornire conoscenze relative a materie di studio ma dovrebbe favorire lo sviluppo delle capacità di pensiero dei tratti e delle disposizioni personali.
L'idea di genio spesso viene associata a pensiero creativo e creatività: il pensiero creativo è il pensiero orientato alla produzione di idee e nuovi prodotti significativi. Un po' meno invece si parla di pensiero critico: si è pensatori critici quando si valuta si è in grado di dare un giudizio e si aiutano i bambini nello sviluppo del pensiero critico quando gli si insegna ad esprimere valutazioni in modo indipendente. Per i bambini più dotati dunque non devono essere sottovalutati ne il pensiero critico ne quello creativo. I bambini iperdotati necessitano di integrare le loro conoscenze e di applicarle al mondo.
Nel progettare attività che implichino l'utilizzo del pensiero critico occorre individuare compiti che richiedono le analisi di situazioni e contenti complessi, cosi da fornire ai soggetti iperdotati la possibilità di trasformare progressivamente in talento le proprie attitudini le quali altrimenti rimarrebbero soltanto un potenziale inespresso. E' importante a questo punto sollecitare la curiosità di tali soggetti impegnandoli in attività che richiedono lo sviluppo di pensiero critico.

Capitolo 6
E' possibile sviluppare buona parte del potenziale cognitivo attraverso sei condizioni che possono essere raggruppati in due livelli: quello emotivo e quello metodologico.
Al livello emotivo troviamo:

La motivazione: gioca un ruolo centrale e spesso nei soggetti iperdotati con sottorendimento è assente. Quando la motivazione è spontanea si può approfittare per creare attività che assumano valenza educativa. Quando la motivazione non è spontanea è importante mettere in pratica attività che suscitino attenzione nell'allievo.
Accettazione incondizionata: è importante che il bambino si senta accettato totalmente.
Empatia: l'insegnante deve riflettere le emozioni del bambino.

Al livello metodologico sono importanti:

Il rinforzo: evento che modifica piacevolmente un comportamento epuò essere positivo negativo.
Estinzione: se il comportamento rinforzato aumenta di frequenza, il comportamento ignorato diminuisce.
Punizione: qualunque evento sgradevole che riduce la probabilità che un evento si possa verificare nuovamente. La punizione deve essere immediata, proporzionata alla gravità del comportamento emesso e chi la mette in pratica deve sempre presentare un alternativa al comportamento sgradevole e se ciò non avviene rischia di provocare frustrazione e aggressività.
Shaping: consiste nel modellare per approssimazioni successive fino al raggiungere l'obbiettivo.
Fading: consiste in una progressiva diminuzione degli aiuti forniti al bambino fino all'eliminazione.
Gerarchia delle discipline: in ciascuna delle discipline è importante saper individuare le abilità prerequisite ad un compito e disporle in ordine gerarchico.
Sistematicità: una volta individuato l'obbiettivo è importante perseguirlo con sistematicità.
Automatizzazione: riguarda il passaggio fra elaborazione controllata e elaborazione automatizzata dell'informazione.
Transfer di generalizzazione: capacità di stabilire relazioni tra contenuti e rendere elastici gli apprendimenti.
Astrazione: l'apprendimento acquista significato se il bambino individua la relazione tra la realtà che sente vicina e i simboli che la rappresentano.
L'autonomia: rendere l'allievo capace di affrontare e risolvere compiti da solo.

In Italia, non v è una vera e propria attenzione istituzionale all'iperdotazione mentale anche se esistono alcune strategie che possono essere messe in atto nelle scuole per fare in modo che i ragazzi con iperdotazione mentale vivano meglio e non mettano in pratica comportamenti disadattivi. Vi sono alcuni accorgimenti che possono aiutare l'allievo iperdotato: le nuove conoscenze non dovrebbero essere presentati come fatti isolati ma all'interno di un preciso contesto, è preferibile trattare un numero limitato di argomenti approfonditamente, è fondamentale che si fornisca agli allievi un'adeguata quantità di tempo per riflettere e rispondere, è importante che l'insegnate enfatizzi concetti basilari concreti e astratti, è importante proporre domande e strutturare compiti come continue sfide.
Anche per ciò che riguarda l'uso del linguaggio ci sono alcuni accorgimenti che si possono adottare: richiedere agli alunni un linguaggio appropriato, incoraggiarli a giocare con le parole e incoraggiare a fare domande. Per quanto riguarda la comunicazione i bambini con iperdotazione dovrebbero essere invitati a pensare a voce alta e confrontarsi con altri bambini. Importante è anche fare contratti con allievi iperdotati nelle classi normali, per esempio impegnandoli in compiti e alla fine del lavoro approfondirli. Altri autori hanno individuato una serie di strategie per gestire i ragazzi iperdotati, Rogers ha distinto: che è importante che durante le ore scolastici i bambini iperdotati si confrontino con propri simili allo stesso livello; sarebbe utile strutturare programmi differenziati per il gruppo dei soggetti iperdotati a tempo pieno; in assenza di possibilità di intervento a tempo pieno sarebbe utile programmare attività differenziate; agli studenti iperdotati bisogna dare la possibilità di accelerazione dei programmi e dell'istruzione su base individuale; dovrebbero essere offerte varie forme di arricchimento al di fuori del normale;inoltre i gruppi misti di iper e normodotati sono molto importanti.

Metacognizione: il pensiero utilizzato per acquisire o generare significati è detto cognizione, mentre l'abilità di pensare ad un livello più elevato e di pensare sul proprio pensiero è detto metacognizione. La mmetacognizione infatti consiste nella consapevolezza del proprio pensiero, nell'eseguire compiti specifici e poi utilizzare questa consapevolezza per controllare ciò che si sta facendo. Dunque, la metacognizione è il più alto funzionamento mentale utilizzato per pianificare,dirigere, monitorare e valutare il proprio pensiero e poiché essa è correlata ad un maggiore sviluppo cognitivo i bambini iperdotati sembrerebbero essere più introspettivi e auto-consapevoli. Occorre sostenere quindi i loro sforzi di divenire pensatori auto-diretti e auto-valutativi e aiutarli ad essere coscienti delle loro abilità cognitive. Queste abilità possono essere sviluppate in diversi modi, ad esempio: pensando ad alta voce, chiedendo al bambino di pensare ad alta voce o aiutando il bambino a valutare e criticare il proprio pensiero.

Fonte: http://www.hafricah.net/public/Appunti/Geni%20e%20iperdotati%20mentali.doc

Autore del testo: non indicato nel documento di origine

Lo sviluppo cognitivo

Lo sviluppo cognitivo
Per sviluppo cognitivo si intende lo sviluppo delle attività intellettive. Il termine intelligenza è sempre stato fonte di dubbi, critiche, incomprensioni. C’è chi la intende come una facoltà unica, misurabile e quantificabile e chi, invece, la ritiene un costrutto ipotetico e sovraordinato che accomuna differenti capacità ed abilità.

Due sono i punti salienti del dibattito teorico attorno al concetto di intelligenza: il primo problema riguarda la sua genesi e vede contrapporsi i sostenitori dell’influenza dell’ambiente, nel determinare le capacità intellettive, e i sostenitori dell’ereditarietà;
il secondo punto si concentra su contenuti dell’intelligenza, con da un lato gli studiosi che la considerano un fattore globale, vale a dire un’unica capacità responsabile di tutti gli “atti intelligenti” dell’individuo, e dall’altro ricercatori che suggeriscono la possibilità dell’esistenza di fattori specifici caratteristici di diverse abilità cognitive.
Sviluppo del costrutto nel tempo e principali teorie
Lo studio psicologico dello sviluppo cognitivo ha visto nascere due settori di ricerca: quello statistico e quello piagetiano.
L’approccio statitistico e gli studi psicometrici risalgono agli inizi del secolo e si basavano sull’analisi delle differenze individuali in abilità che riguardavano comportamenti per lo più percettivi e motori.
La teoria dello sviluppo mentale di J. Piaget offre un quadro esaustivo sulle cause e le linee evolutive non solo dello sviluppo mentale ma anche di quello sensomotorio, percettivo, della memoria e addirittura delle concezioni sulla moralità. P. ha cercato di delineare una teoria della formazione della conoscenza, una epistemologia genetica della conoscenza (1970), dove il termine genetico non è da intendersi nel senso di innato o biologicamente determinato, ma nel senso di genesi o sviluppo. P. ha svincolato l’epistemologia dalla filosofia e ne ha creato una scienza sperimentale attraverso l’osservazione del comportamento dei bambini, costruendo nozioni e concetti chiave che costituiscono i fondamenti della conoscenza, in particolare le nozioni di:
- oggetto
- spazio
- tempo
- numero
- quantità
- classe
- causa
P. pur non negando che alcune abilità siano apprese altre innate, ritiene che la qualità costitutiva della conoscenza risieda nel fatto che il sogg. è un attivo costruttore delle proprie conoscenze: l’organismo si modifica attraverso l’interazione con l’ambiente, spinto dal bisogno di realizzare con esso degli scambi sempre più ricchi ed efficaci.

P. spiega lo sviluppo mentale attraverso un principio che caratterizza l’evoluzione biologica di tutti gli organismi viventi, secondo il quale le strutture interne all’organismo si modificano continuamente per assolvere a bisogni nuovi, o precedenti, ma in condizioni mutate. Queste modificazioni sono il risultato dell’interazione continua tra organismo e ambiente mediante il processo di assimilazione e accomodamento.
L’assimilazione si verifica ogni volta che il soggetto incorpora nelle proprie strutture un elemento esterno , oppure interpreta l’esperienza nei termini delle strutture di cui dispone.
L’accomodamento consiste nella modificazione delle strutture interne in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata. Gli scambi con l’ambiente sono adattivi in quanto realizzano un equilibrio tra il bisogno di assimilazione, cioè di applicare le strutture possedute, e l’esigenza di accomodamento, cioè di modificarle in funzione di nuove situazioni: l’assimilazione tende alla conservazione, l’accomodamento tende alle novità.

In alcune situazioni l’assimilazione prevale sull’accomodamento o viceversa; per esempio finchè non si padroneggia bene la lettura prevale l’accomodamento, cioè la costruzione di schemi appropriati, successivamente prevale l’assimilazione.
Per P. l’adattamento è un’invariante funzionale, una modalità di funzionamento generale che governa tutte le azioni della persona.
SECONDA INVARIANTE FUNZIONALE: L’ORGANIZZAZIONE
In ogni momento dello sviluppo l’organismo tende a darsi una organizzazione, cioè a costruire delle strutture che presentano leggi e peculiarità. Il principio della organizzazione fa in modo che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo del b/o in un dato momento.
Le spiegazioni dei b/i di diversa età sulla realtà sono la manifestazione esterna di strutture interne governate da leggi proprie e dotate di una propria organizzazione.

All’inizio dello sviluppo quando l’interazione con l’ambiente è limitata alla percezione e alla motricità, le strutture interne o schemi di azione sono molto elementari. Gli schemi sono le unità più elementari della conoscenza e il loro sviluppo avviene attraverso l’interazione con l’ambiente x mezzo di assimilazione e accomodamento.
Gli schemi di azione durante lo sviluppo divengono schemi mentali. Gli schemi mentali a loro volta divengono strutture metali.
CONCETTO DI STADIO:
Lo sviluppo dell’intelligenza può essere descritto attraverso le modificazioni strutturali che avvengono nel passaggio da uno studio al successivo.
A ciascuno stadio di sviluppo corrisponde una particolare forma di organizzazione psicologica, con i propri contenuti, conoscenze e interpretazioni della realtà.
Le acquisizioni di uno stadio non vanno perse con il raggiungimento dello stadio successivo ma vengono integrate in strutture più evolute (principio della integrazione gerarchica tra stadi).
Gli stadi sono connessi secondo un principio di necessità logica e di universalità.
Stadio Senso-Motorio: 0-2 anni
L’organizzazione interna consiste di schemi di azione pratici: per es. il b/o allunga il braccio per toccare l’oggetto vicino a sé. Gli schemi di azione tendono a coordinarsi per dar luogo ad unità comportamentali più ampie.
Durante questo periodo avvengono importanti cambiamenti qualitativi che differenziano il neonato dal b/o di due anni.
P. ha individuato sei sottostadi
I Stadio: esercizio dei riflessi (0-1,5 mesi): i riflessi di suzione, prensione, fonazione, visione ed audizione si evolveranno in comportamenti intelligenti.
In questo stadio il n. è in uno stato di egocentrismo radicale, non c’è alcuna consapevolezza di se stesso né dell’esistenza di un mondo fuori di sé.

II Stadio delle reazioni circolari primarie e i primi adattamenti acquisiti (1,5-4 mesi).
L’attività senso-motoria si trasforma in funzione dell’esperienza: quando un’azione o un contatto occasionale producono un risultato piacevole, avviene una ricerca per riscoprire e conservare quel risultato nuovo. Questo bisogno di ripetizione viene chiamato reazione circolare: è una sintesi di assimilazione e accomodamento che porta alla costituzione di schemi nuovi (le prime abitudini). La r.c. di questo stadio viene detta primaria perché le azioni sono tutte centrate sul corpo dell’infante.

Gli schemi iniziano a coordinarsi tra loro. Ossia due scemi si attivano in parallelo.
III Stadio delle reazioni circolari secondarie (4-8 mesi): inizia l’interesse x la realtà. La novità viene scoperta x caso, è interessante e induce un bisogno di ripetizione (assimilazione) e pertanto viene riprodotta più volte (reazione circolare secondaria) fino a consolidarsi come nuovo schema d’azione (schemi secondari).
IV Stadio la coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi):
Stadio della comparsa dell’intelligenza senso motoria poiché appare una differenziazione tra mezzi e fini (comparsa dell’intenzionalità).
La coordinazione di azioni è una forma di assimilazione reciproca, in cui diversi schemi assumono tra loro relazioni reciproche.
La realtà viene ancora percepita come un prolungamento della propria azione.
V Stadio: 12-18 mesi.
Stadio delle reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva
Il b/o costruisce schemi nuovi ed è subito capace di applicarli ad una varietà di situazioni. La scoperta di schemi nuovi avviene per mezzo delle reazioni circolari terziarie: l’interesse per elemento della realtà provoca azioni che non vengono eseguite in modo sempre uguale ma variate e modulate, per capire quali siano gli effetti delle lievi variazioni dell’azione. P. ha osservato tre schemi nuovi di intelligenza pratica:
- la condotta del supporto
- la condotta della cordicella
- la condotta del bastone
La realtà esiste indipendentemente dalle proprie azioni
VI Stadio: 18-24 mesi. Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale
In una situazione nuova, il b/o non procede per tentativi ed errori ma x invenzione, compiendo un atto mentale. Le azioni e i procedimenti attraverso cui avvengono l’assimilazione e l’accomodamento, sono interiorizzate: il b/o anticipa mentalmente l’effetto delle proprie azioni.
Questo fenomeno segna la comparsa della rappresentazione, da intelligenza pratica ad intelligenza rappresentativa. La realtà è indipendente dalle proprie percezioni del momento.
Stadio preoperatorio: 2-6 anni
Il b/o si rappresenta mentalmente gli oggetti e comincia a comprendere la classificazione in gruppi.
Comincia a capire che esistono punti di vista altrui.
La comparsa dell’attività rappresentativa è dimostrata da fenomeni quali l’imitazione differita, l’immagine mentale (imitazione differita interiorizzata), il gioco simbolico, l’uso del linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone o situazioni assenti.
Tre anni: compare il “perché” (bisogno di interpretare la realtà).
Tra i 4 e i 6 anni si ha la nozione di identità qualitativa e di funzione.
Presenza di egocentrismo intellettuale: le rappresentazioni sono rigide e irreversibili. Le spiegazioni proposte fino ai 6/7 anni oltre ad essere caratterizzate da egocentrismo intellettuale e di un atteggiamento improntato a:
- finalismo
- artificialismo
- animismo.
Stadio operatorio concreto: 6-12 anni
La capacità logica progredisce grazie allo sviluppo di nuove operazioni mentali (addizione, sottrazione, inclusione). Il b/o è ancora legato a esperienze specifiche ma è in grado di compiere manipolazioni mentali e fisiche. Il b è in grado di fare operazioni mentali e compare la reversibilità del pensiero, per cui ogni ad ogni operazione corrisponde una operazione inversa. La reversibilità segna la genesi del pensiero logico.

L’assimilazione egocentrica lascia il posto ad una assimilazione razionale, cioè ad una strutturazione della realtà mediante ragione: scompaiono i fenomeni di animismo(le cose vengono percepite come viventi e dotate di intenzionalità), artificialismo (le cose sono state costruite dall’uomo o da una attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana. Tutto l’universo è il frutto di una costruzione: i laghi e i fiumi sono stati scavati, le montagne sono state costruite, finalismo (esiste un ordine prestabilito, di cui l’essere umano è il centro: per es. la ragione per cui una pallina rotola su un piano inclinato è che vuole andare verso il b/o). Piaget ha postulato l’esistenza di 16 strutture operatorie, dette raggruppamenti.

Metà sono raggruppamenti logici di classe (per somiglianza) e di relazione (per simmetria) e l’altra metà sono raggruppamenti infralogici. Le operazioni di classificazione: costruire una classe significa individuare una proprietà sulla basse della quale alcuni oggetti possono essere equivalenti. Una classe è identificata da criteri di definizione e di estensione (classe di mammiferi, varie specie di mammiferi).
Le operazioni di seriazione: una serie è un insieme in cui una certa proprietà viene posseduta in misura diversa dai suoi membri (addizione: ad es. ordinare oggetti per lunghezza).

Le operazioni di numerazione come sintesi di classe o di serie: sono una costruzione spontanea, solo in parte aiutata dall’apprendimento, che risulta dalla combinazione delle due strutture operatorie di classificazione e seriazione.
Le operazioni infralogiche: raggruppamenti analoghi per proprietà e tipo di operazioni, che riguardano le operazioni spazio-temporali e parte-tutto (conservazione della distanza e della lunghezza). Conservazione della distanza (spazio topologico), della lunghezza o della superficie (spazio euclideo), la scoperta del diverso tipo di ombra che un oggetto proietta a seconda del suo orientamento rispetto ad una fonte di luce.
Il limite delle operazioni concrete è nel bisogno di supporti concreti, materiali: il b/o conosce le regole e le applica correttamente ma non è in grado di risolvere il problema sul piano astratto, puramente verbale.
Stadio operatorio formale: il pensiero ipotetico deduttivo; dai 12 anni
Il pensiero del livello operatorio formale è definito ipotetic-deduttivo poiché il ragazzo/a è in grado di compiere operazioni logiche su premesse non fattuali ma puramente ipotetiche e quindi di ricavare le conclusioni logiche.
Può immaginare cose che non ha mai visto o che non sono ancora successe.
Queste nuove possibilità discendono da due strutture nuove: il gruppo delle quattro trasformazioni e la logica delle proposizioni.
Il gruppo INRC : la logica delle classi e delle relazioni caratteristiche del pensiero operatorio concreto funzionava secondo due diversi principi di reversibilità:
- la reversibilità per inversione
- la reversibilità per reciprocità
Mentre a livello operatorio concreto le due reversibilità rimanevano eterogenee, a livello operatorio formale si coordinano e costituiscono una unica struttura:
- il gruppo INRC o delle 4 trasformazioni
1) operazione diretta
2) operazione inversa
3) operazione reciproca
4) operazione correlativa
Le quattro operazioni sono applicabili a problemi di proporzioni
La logica delle proporzioni: non opera su oggetti ma su affermazioni che collegano i fatti. Il p.o. rappresenta un rovesciamento di prospettiva nella concezione della realtà: quest’ultima non costituisce più la fonte dei propri atti di conoscenza, ma viene vista come una delle manifestazioni del possibile.
I FATTORI DELLO SVILUPPO:
Uno dei cardini della teoria di Piaget consiste nell’assunto che il b partecipano attivamente alla costruzione dei propri processi conoscitivi. Questo assunto influenza le spiegazioni che Piaget dà delle cause dello sviluppo e i fattori che lo determinano:

- la maturazione del SN è necessaria ma non è un unico fattore né è causale
- esperienza acquisita (in quanto esercizio compiuto autonomamente dal b sulla realtà)
- è fondamentale sia l’esperienza sensoriale sia l’esperienza logico-matematica
- interazione sociale: il linguaggio né è lo strumento principale. Benché questo fattore sia importante non è sufficiente a spiegare lo sviluppo cognitivo poiché ciò che viene trasmesso attraverso il linguaggio può venir acquisito dal b solo in relazione alle strutture cognitive possedute dal b in quel momento.
Sono le strutture cognitive che influenzano la capacità di comprendere e produrre il linguaggio e non il contrario.
- emerge che l’ambiente, fisico o sociale, è semplicemente uno scenario che consente al b di esercitare le proprie azioni, assolve alla funzione di fornire il materiale grezzo su cui lavorare per ottenere il nutrimento dei propri schemi di assimilazione. Il vero fattore causale dello sviluppo risiede in una proprietà intrinseca e costitutiva della vita organica e mentale, cioè il fattore d’equilibrio, inteso come equilibrio tra perturbazioni esterne ed attività del soggetto
LO SVILUPPO MENTALE COME INTERIORIZZAZIONE DI FORME CULTURALI: VYGOTSKIJ
Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico – culturale e svolse le sue ricerche nell’Istituto di psicologia di Mosca interessandosi a due temi principali:
- lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel b.
- l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi.
V. si occupò anche di ricerche psicopedagogiche sul ritardo mentale.

Egli ritiene che lo sviluppo storico – culturale abbia prodotto l’evoluzione dell’umanità attraverso i mediatori simbolici (fra cui la lingua) che consentono agli individui di entrare in relazione fra loro all’interno della stessa cultura e fra culture diverse. Lo sviluppo consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura, può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone (grazie a questo processo di interiorizzazione di mediatori simbolici offerti da struttura sociale e culturale, l’attività mentale passa da attività naturali ed elementari a funzioni psichiche superiori). La principale di queste attività è il linguaggio (mediatore simbolico più potente che ci sia). Le prime forme di intelligenza hanno origini precedenti al linguaggio e si manifestano nell’attività pratica. In una fase dello sviluppo dell’intelligenza che Vygotskij definisce prelinguistica il bambino è in grado di inventare e usare strumenti per adattarsi all’ambiente (analogamente a quanto aveva trovato Köhler con scimpanzé) .
Esiste anche una fase preintellettuale del linguaggio, caratterizzata dall’uso dei suoni e delle prime parole per esprimere emozioni e affetti. Nel secondo anno di vita, intelligenza non ancora verbale e linguaggio non ancora razionale si integrano e convergono in una unica unità dialettica: il linguaggio dotato di significato. La relazione tra pensiero e linguaggio si manifesta nel significato della parola il quale appartiene sia all’ambito del linguaggio (parole senza significato non sono parole della lingua), sia all’ambito del pensiero, perché il significato non si riferisce a singole entità ma a classi e dunque deriva da un’attività di generalizzazione.
In quanto prodotti di un processo di generalizzazione, le parole possono assolvere sia alla funzione di comunicazione sia alla funzionale razionale propria del pensiero verbale. Per studiare le fasi e le modalità attraverso le quali viene costruito il significato della parola, Vygotskij ha condotto degli esperimenti sulla formazione dei concetti attraverso il metodo della doppia stimolazione. Esso utilizza due insiemi di stimoli: uno costituito da materiale sul quale il soggetto deve agire e l’altro costituito da segni o mediatori simbolici attraverso i quali organizzare l’attività pratica. Stimoli fisici erano blocchi di legno diversi per colore, forma, dimensione e altezza e i segni erano delle sillabe scritte sotto ogni blocco. Il compito dei soggetti era di raggruppare i blocchi con lo stesso nome.
Sono state identificate quattro fasi:
1) fase dei mucchi (età prescolare) - Il bambino non tiene conto né del nome né cerca proprietà comuni e costruisce dei mucchi sulla base della vicinanza spaziale o di criteri altrettanto labili
2) fase dei complessi (coincide con età scolare) – fase caratterizzata dai tentativi di individuare legami oggettivi basati però, sull’associazione e non sulla identificazione delle caratteristiche rilevanti.
3) fase dei pseudoconcetti – il raggruppamento costruito dal bambino coincide per le caratteristiche esterne con il concetto ma si tratta solo di una coincidenza esteriore perché il percorso mentale, i procedimenti attuati sono ancora quelli dei complessi (è fase difficile da distinguere rispetto a quella dei concetti, è in accordo con quella delle collezioni non figurali di Piaget)
3) fase dei concetti – Non compare prima della adolescenza, quando il pensiero ha acquisito abilità di astrazione e generalizzazione.
Nella prospettiva storico – culturale lo sviluppo del b. dipende in larga misura dal contesto storico e socioculturale in cui vive e da come viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura. In questo senso V. è interessato più che a quello che il b. sa fare, a quello che il b. sarà in grado di fare in seguito a nuove esperienze sociali e culturali. La zona di sviluppo prossimale (ZSP) definisce la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale, consente cioè di valutare la differenza tra ciò che è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto e il supporto di un individuo più competente.
La nuova abilità deve però essere comprensibile al b., benché egli non li sappia ancora padroneggiare autonomamente. Se il b. dimostra di saper fare da solo quello che prima sapeva fare solo con la guida dell’adulto, ciò prova che l’abilità in questione è stata interiorizzata (attraverso l’interiorizzazione del dialogo tra maestro e allievo) → educatore può modulare il proprio intervento in funzione della velocità di apprendimento dei diversi allievi (diverse ZSP)
Dibattito di Vygotskij e Piaget sui rapporti tra pensiero e linguaggio:
- Piaget: nelle prime fasi dello sviluppo pensiero e linguaggio sono egocentrici, ovvero non adatti alla realtà e non comunicabili agli altri.
- Vygotskij: il b. è sin dall’inizio un protagonista attivo nelle relazioni sociali e il primo uso del linguaggio è di tipo sociale. In seguito, il linguaggio inizia ad assolvere una funzione intrapsichica, che si trasformerà gradualmente nel vero e proprio linguaggio interiore. Ma prima di diventare interiore il linguaggio attraversa una fase egocentrica (parlare a se stessi). Nel corso dell’attività il b. commenta verbalmente le proprie azioni, in seguito questo linguaggio diventa totalmente interiorizzato.

Nella sua evoluzione il linguaggio segue quindi una doppia strada: da un lato funziona come strumento di comunicazione e di scambio sociale, dall’altro si interiorizza e diventa uno strumento del pensiero che anticipa, guida e controlla il comportamento.
V. ritiene che lo sviluppo psicologico, nel suo insieme, possa essere descritto come un processo di interiorizzazione di mediatori simbolici.
LO SVILUPPO COGNITIVO NELLA TEORIA DI BRUNER
Bruner sottolinea l’importanza di studiare i processi piuttosto che i prodotti della conoscenza, ovvero l’effettivo svolgersi degli atti mentali. È importante, quindi, per comprendere l’organizzazione del comportamento, tener conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano e delle funzioni cui assolve. L’intelligenza è un insieme di strategie e procedure per risolvere i problemi, per prendere decisioni, per effettuare analisi delle informazioni. Gli strumenti cognitivi dell’intelligenza sono i sistemi di codifica, che consistono in modi di trattare le informazioni, sono frutto dell’esperienza e prodotto della cognizione e della creatività dell’individuo in uno specifico contesto socioculturale. L’indagine psicologica non deve prescindere da una considerazione degli elementi contestuali e situazionali, individuali e motivazionali → l’intelligenza è interiorizzazione degli strumenti di una cultura.
Secondo Bruner nel processo di acquisizione del pensiero maturo il b. passa attraverso tre forme di rappresentazione:
Esecutiva 0-1 anno La realtà è codificata attraverso l’azione. L’azione è intenzionale in quanto governata da programmi motori in cui c’è una rappresentazione dello scopo e degli atti che il soggetto deve compiere per raggiungere quello scopo; le azioni sono continuamente sottoposte al controllo tra lo stato desiderato e lo stato attuale.* Lo sviluppo avviene attraverso l’esperienza, cioé attraverso il controllo di abilità motorie dapprima goffe e successivamente sempre più abili, eseguite con maggiore economia e minore risorse attentive e sforzo → modularizzazione. L’azione che compie il b. diventa la sua rappresentazione interna dell’oggetto. Processo costruttivo è controllato dagli scopi del soggetto e dalle esigente poste dall’ambiente. Funziona anche dopo il primo anno di vita per tutte quelle attività che impariamo facendo (imparare a nuotare, ad andare in bicicletta…).

Iconica      1-6/7 anni La realtà è codificata attraverso percetti e immagini interne. Né gli uni né gli altri sono semplici riproduzioni della realtà, poiché avviene sempre la selezione di alcuni tratti che entrano a far parte della rappresentazione in modo organizzato. L’immagine consente di evocare mentalmente una realtà assente ma non di descriverla verbalmente. La rappresentazione iconica induce il b. a formulare giudizi basati sull’apparenza percettiva (che può essere ingannevole e portare a giudizi errati).
Simbolica 7 anni… La realtà è codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici come i numeri e la musica. Il linguaggio consente di ragionare in termini astratti. La codifica della realtà avviene al di là dell’informazione data.
* Le differenze con Piaget sono profonde: la concezione dell’intenzionalità come precedente la capacità di compiere l’atto e l’idea che il soggetto utilizza l’informazione attuale e la confronta con il risultato che vuole raggiungere mettono la molla dello sviluppo dentro il soggetto e non dentro le strutture.
Nello spiegare lo sviluppo Bruner riprende il punto di vista di Vygotskij, sostenendo che la cultura forma la mente degli individui, è intrinseca agli individui e non qualcosa che si sovrappone alla natura umana. In questa prospettiva l’adulto assume il ruolo di impalcatura dello sviluppo (scaffolding).
Riguardo al concetto di scaffolding, va sottolineato che l’interazione promuove lo sviluppo se l’adulto, che si prende cura del bambino, è in grado di favorire e sostenere il dalogo comunicativo con il piccolo, ponendosi in sostanza come sostegno attivo e strutturante → il sostegno dell’adulto sarà tanto più adeguato quanto più questi sarà sensibile e attento a modulare lo scambio con il bambino, scambio caratterizzato da momenti di attività e di pausa in entrambi i partner dell’interazione (alternanza dei turni) → allattamento (Kaye, 1982)
Altri concetti importanti per la costruzione intersoggettiva del significato tra adulto e bambino sono il format (interazione abituale e ripetuta in cui un adulto e un bambino fanno delle cose l’uno all’altro e con l’altro, in cui le risposte di ogni membro della diade dipendono da una precedente risposta dell’altro, ogni membro ha un obiettivo e una serie di mezzi per raggiungerlo e ha la capacità di inlfuire sul progresso dell’altro verso i rispettivi obiettivi), il mind-reading (capacità di riconoscere nell’altro intenzioni e desideri, vedi teoria della mente), la co-orientazione visiva (attenzione comune tra adulto e bambino su un medesimo oggetto)

Kaye propone l’idea di apprendistato: bambino che si introduce gradualmente alla propria cultura partecipando ad attività congiunte all’adulto. Rapporto apprendista – maestro. Sulla scia di Bruner e riprendendo Vygotskij anche Kaye colloca le relazioni sociali del bambino con gli adulti significativi alla radice dello sviluppo mentale nella prima infanzia.
La narrazione è lo strumento privilegiato della trasmissione culturale.
Bruner ritiene che il pensiero narrativo rappresenti una particolare modalità cognitiva di organizzare l’esperienza, un modo per rappresentare gli eventi e trasformarli in oggetto di analisi e riflessione. È una forma di pensiero ben diversa dal pensiero razionale, che ricerca la verità e costituisce leggi fisiche e matematiche.
IL MODELLO DI KATHERINE NELSON:
Questa studiosa americana si è occupata dello sviluppo della conoscenza dal punto di vista dei contenuti (a differenza di Piaget che si è occupato delle strutture mentali e a differenza di Bruner che si è occupato dei sistemi di codifica). I suoi studi si sono focalizzati sullo sviluppo del sistema concettuale, sistema di conoscenza importantissimo per l’uso del linguaggio. Il quadro teorico e quello del cognitivismo, al quale fa riferimento con il seguente concetto chiave:MLT. La MLT è un sistema che contiene tutte le conoscenze dell’individuo: linguistiche, conoscenze del mondo. Le conoscenze vengono costruite dall’individuo nella sua interazione con il mondo fisico e sociale.
La MLT è organizzata (Tulving) in due subsistemi (MEMORIA SEMANTICA, MEMORIA EPISODICA)che differiscono per il tipo di informazioni che contengono e per il modo in cui le organizzano.
La M.EPISODICA rappresenta la m. autobiografica, incorpora la storia personale e l’identità dell’individuo: immagazzina i ricordi di particolari oggetti ed eventi, fatti, episodi, conoscenze che si riferiscono ad episodi personali. Il modo in cui conserva e ordina le informazioni è associativo, cronologico, legato ai contesti in cui è avvenuta l’esperienza.
La M. SEMANTICA contiene le rappresentazioni relative ai concetti e alle loro relazioni, agli eventi e alle situazioni che si ripetono in modo stabile e che hanno significato socialmente condiviso. Contiene la conoscenza sia degli oggetti del mondo fisico, sia di eventi, situazioni e relazioni sociali.Tali conoscenze si formano nell’interazione con l’ambiente attraverso un processo di astrazione. La mente tende a cogliere costanze e regolarità, somiglianze e differenze. I concetti si strutturano in sistemi organizzati sulla base di relazioni logiche come quelle di somiglianza, inclusione, superordinazione.
La memoria semantica quindi contiene rappresentazioni mentali astratte, tra queste i concetti e gli schemi.

Il concetto si riferisce a elementi che hanno proprietà simili e che sono equivalenti in quanto posseggono tali proprietà, es. un oggetto rosso.Lo schema è una struttura che organizza un insieme di elementi collegati tra loro da relazioni spazio-temporali, e all’interno della quale ciascun elemento assolve ad una specifica funzione.
Un esempio di schema è la rappresentazione del “gioco degli scacchi” che organizza in una struttura unitaria un insieme di concetti: gli ogg. con cui si gioca, le loro posizioni e spostamenti, le regole del gioco,ai giocatori.

Il concetto di schema è stato coniato da Bartlett nel 1932 che lo definiva come un principio di organizzazione attiva delle esperienze passate, e ripreso negli anni ’70 dalla teoria cognitivista, considerandolo componente cognitiva essenziale del sistema di elaborazione delle informazioni e di rappresentazione della conoscenze.
N. ritiene che questi due sistemi, memoria episodica e semantica non siano indipendenti, e che tra essi avvengono degli scambi.
Ipotesi che la memoria semantica derivi nello sviluppo ontogenetico dalla memoria episodica.
Le prime conoscenze dei primi anni di vita sono scripts, eventi ai quali il b partecipa attivamente.
L’dea di N. è che la conoscenza basata sullo scripts preceda la conoscenza concettuale. La conoscenza integra continuamente conoscenze di tipo fisico e conoscenze di tipo sociale. Già intorno ai tre/quattro anni gli script dei bambini contengono le azioni e i ruoli dei partecipanti e degli oggetti principali; le sequenze di azione sono già ordinate spazio-temporalmente
Le prime forme più primitive di discriminazione percettiva si manifestano nei primi mesi: l’infante distingue i diversi suoni della propria lingua, i diversi colori, volti umani.
Verso la fine del primo anno di vita queste semplici capacità discriminative vengono generalizzate ad oggetti che variano per una o più caratteristiche fisiche, le cosiddette categorizzazioni percettive e non veri concetti.
La rappresentazione di eventi o script è la prima forma di rappresentazione della realtà e dell’esperienza. I b partecipano a questi eventi in modo consapevole, mostrano di comprenderli, ad es. anticipano la scena successiva; si tratta di una rappresentazione di tipo pratico che guida l’azione.
In una prima fase la rappresentazione dell’evento è globale e indifferenziata: gli ogg. e le persone giocano ruoli fissi nella rappresentazione dell’evento; nelle prima fase della rapp. dell’evento l’oggetto è incapsulato nell’azione: per es. l’azione di lanciare è indissociabile dall’oggetto originario.

I calzini sono da mettere ai piedi. In questa fase detta del nucleo funzionale la conoscenza degli oggetti è ancora fortemente condizionata dalla situazione in cui sono stati esperiti. Progressivamente al nucleo funzionale si aggiunge la conoscenza degli attributi percettivi e a questo punto il concetto è costituito: è una conoscenza astratta degli oggetti del mondo fisico, separata e indipendente dai contesti cui partecipano.
Il sistema concettuale del b non viene completato prima dei 6 7 anni di età. A questa età si stabilisce una relazione logica basata su somiglianze o differenze concettuali. L’inserimento dei concetti in un sistema gerarchico mediato dal linguaggio determina la costituzione del sistema semantico.
LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE
Intorno agli anni 80 in Europa si è sviluppato un filone di ricerca molto vivace sulla comprensione che i b anno degli stati mentali degli altri individui.
Gli studiosi della teoria della mente sono interessati ad indagare come il b. costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico, come arriva a comprendere se stesso e gli altri. Questa nuova tendenza attribuisce al b. una teoria della mente, cioè una teoria di come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati. Il punto di partenza è: da un lato le emozioni fondamentali e gli stati fisiologici, dall’altro le percezioni e le sensazioni. Le emozioni e gli stati fisiologici generano i desideri, le esperienze percettive generano le credenze. Le azioni producono risultati e questi attivano reazioni emotive congruenti.
Secondo Wellman il desiderio è uno stato mentale più semplice della credenza.
   Lui vuole una mela               Lui pensa che questa sia una mela
I b.di 2 anni possiedono una psicologia del desiderio che interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le reazioni emotive congruentemente al fatto che i desideri siano stati o meno soddisfatti.
- Verso i 3 anni i b. padroneggiano una psicologia della credenza
desiderio, grazie alla quale sono in grado di prevedere che le azioni di una persona saranno guidate non solo dai suoi desideri ma anche dalle sue credenze, e anche che queste credenze possono essere sia vere che false. Compito della falsa credenza di Sally e Anna. (Wimmer e Perner).
I precursori della teoria della mente:
1) Gioco simbolico (far finta di…)
2) Intenzione comunicativa dichiarativa (compare alla fine del primo anno e consiste nel richiamare l’attenzione dell’adulto su un oggetto solo per condividere con lui l’interesse per quell’oggetto)

Secondo alcuni studiosi il fenomeno della teoria della mente dipende da meccanismi di sviluppo cognitivo che sono altamente specializzati e modulari; questi moduli si attualizzano in determinati momenti dello sviluppo a seguito della maturazione del sistema nervoso.
Altri studiosi hanno un approccio costruttivista che punta sul ruolo della costruzione sociale piuttosto che sulle basi biologiche. La comprensione della mente si costruisce a partire dall’attività del b. e dalla sua esperienza del mondo sociale.
LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZA
Interesse per le differenze individuali. Come e perché sono nati i test d’intelligenza?
Nascono tra la fine dell’’800 e i primi del ‘900 in relazione ai progressi della scolarizzazione che caratterizza le società occidentali avanzate.
Nel 1904 il ministero della Pubblica istruzione francese istituì una commissione con il compito di studiare il problema dell’educazione speciale. La commissione allora era presieduta da Binet, il quale ideò il primo test d’intelligenza che gli alunni delle scuole elementari avrebbero dovuto eseguire proprio per identificare gli alunni che avrebbero dovuto beneficiare di un’educazione speciale.
La scala Binet nacque nel 1905, essa distingueva tra intelligenza normale e ritardo e differenziava inoltre tre gradi di ritardo mentale. Questa scala chiamata scala Binet – Simon e le successive revisioni consentono di misurare il Quoziente d’Intelligenza (Q.I) di b. in età scolare. Il Q.I. è il rapporto tra l’età cronologica del b. e la sua età mentale. Questo sistema non è più usato ed è stato sostituito dal confronto tra la prestazione del b. e quella di un ampio gruppo di b. della stessa età. I test d’intelligenza oggi maggiormente usati sono la versione aggiornata della scala Stanford – Binet e la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC – R), che comprende 10 sottoscale divise in due gruppi: uno valuta le capacità verbali e l’altro, detto di adattamento (performance), valuta le capacità percettive e la logica non verbale.
Critiche ai test d’intelligenza

1. Riguarda la concezione di intelligenza su cui si basano: capacità unitaria e stabile, potenziale finito con cui l’individuo nasce e che rimane stabile nel corso del suo sviluppo. Le ricerche hanno dimostrato il contrario.

2. Riguarda il fatto che essi possono essere usati per discriminare, ed eventualmente, emarginare, i b. meno dotati o quelli che appartengono a culture minoritarie.
Gardner propone l’esistenza di sei tipi distinti di intelligenza (linguistica, musicale, logico – matematica, spaziale, corporeo – cinestesica), due soltanto dei quali sono misurabili con i tradizionali test.
Sternberg propone una teoria triarchica secondo la quale esistono tre aspetti dell’intelligenza:
1) Intelligenza componenziale: ciò che si misura con i test (pensiero analitico)
2) Intelligenza esperienziale: intuitiva e originale
3) Intelligenza contestuale: scaltrezza. Implica la capacità di comprendere e sfruttare le situazioni a proprio vantaggio. Rende possibile un buon adattamento sociale.
Negli anni ’30 ci aspettava che questi test avessero una validità predittiva: i punteggi ottenuti dal b. dovevano predire il suo Q.I da adulto. Quest’aspettativa fu smentita. Si idearono altri test in seguito ma senza risultati dal punto di vista predittivo. I fallimenti sono dovuti alla nozione di intelligenza che va invece considerata come: un insieme di capacità che cambiano qualitativamente nel corso dello sviluppo.
Ad ogni stadio evolutivo l’intelligenza consiste in una serie di capacità che sono specifiche di quella fase. Di conseguenza, i comportamenti che misurano l’intelligenza in un dato stadio o età possono essere molto diversi dai comportamenti adatti a misurarla in uno stadio successivo.
Partendo da queste considerazioni si è affermato un nuovo approccio detto ordinale alternativo all’approccio psicometrico precedente.
Mentre i test tradizionali vedono lo sviluppo come accrescimento, le scale ordinali concepiscono lo sviluppo come trasformazione di capacità verso livelli progressivamente più alti. Le acquisizioni del livello più alto sono derivate da quelle del livello precedente. Per quanto riguarda le cause dello sviluppo, i test tradizionali adottano la posizione secondo cui esso è il prodotto di una programmazione genetica oppure la posizione secondo cui l’ambiente modella il comportamento. Per l’approccio ordinale, la causa del cambiamento non risiede né nell’organismo né nelle condizioni ambientali presi separatamente ma da un’interazione dei due.

LO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO L’APPROCCIO DELL’ELABORZIONE DELL’INFORMAZIONE (HIP)
Non si tratta di una vera e propria teoria dello sviluppo ma piuttosto di un approccio allo studio del pensiero e della memoria con i relativi metodi di indagine. Questo approccio vede la mente umana simile ad un computer, infatti essa elabora e manipola le informazioni dall’ambiente e le conserva nella memoria codificandole. La prestazione in un compito cognitivo consiste nell’eseguire un certo numero di operazioni, spesso indipendenti tra loro. L’analisi del compito serve a individuare le operazioni che il soggetto deve compiere per eseguire un dato compito.
In questo processo di elaborazione vi sono delle limitazioni nel numero di unità di informazione a cui il soggetto può prestare attenzione e che possono essere elaborate simultaneamente, inoltre le operazioni di codifica, confronto, recupero dell’informazione dalla memoria richiedono tempo per essere eseguite e normalmente vengono eseguite in modo seriale.
CONFRONTO TRA L’APPROCCIO PIAGETIANO E L’APPROCCIO HIP
APPROCCIO PIAGETIANO APPROCCIO HIP
Enfasi sulla competenza Enfasi sulla prestazione
Cambiamenti qualitativi Cambiamenti quantitativi
Discontinuità (stadi) Continuità
Processi “dominio – generali” Processi “dominio – specifici”
Enfasi sul “che cosa” si sviluppa Enfasi sul “come” si sviluppa
Le strategie di elaborazione dell’informazione (memorizzare): è interessante notare che all’inizio i b. o non usano alcuna strategia oppure se ne servono solo quando qualcuno gliela insegna; in seguito la usano spontaneamente e infine se ne servono in modo flessibile estendendola ad un numero sempre più ampio di situazioni.

Lo stesso sistema si nota nella risoluzione di problemi: bilancia di Siegler: la bilancia ha una serie di pioli su entrambi i bracci, ai quali possono essere attaccati dei pesi. Si chiede al b. di prevedere da quale lato la bilancia si abbasserà a seconda del numero e della collocazione dei pesi.
Emergono 4 regole:
- Il b. tiene conto solo della dimensione del numero di pesi senza tener conto della loro posizione (più o meno vicina al fulcro).
- Se il numero di pesi è pari allora tiene conto anche della distanza dal fulcro.
- Cerca di tener conto sia di distanza che di peso ma se le informazioni sono contraddittorie, tira a indovinare.
- Il ragazzo coglie la regola esatta: distanza x il peso di ciascun braccio.
L’uso di una determinata regola dipende non solo dall’età del b. ma anche dalla sua esperienza nel risolvere certi problemi, dalle opportunità che ha avuto di esercitarsi sul compito.

Metaconoscenza e metamemoria sono termini che si riferiscono alla consapevolezza circa i processi del pensiero e della propria memoria rispettivamente.
In sintesi, in base alle ricerche di Siegler e di altri sulla soluzione di problemi e sugli studi sulla memoria, possiamo concludere che alcuni dei cambiamenti descritti ed analizzati da P. sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquisita nell’eseguire i problemi e i compiti. Si tratta dunque di cambiamenti quantitativi. Rimane un cambiamento di natura qualitativa quando consideriamo la crescente complessità, flessibilità e generalizzabilità delle strategie utilizzate dal b.

Autore : Luciano Faggiano

Fonte: http://www.dm.uniba.it/Members/faggiano/didattica/sviluppo-cognitivo.doc

Fonte alternativa : www.opsonline.it/printable-9749-9749.html

Scala d’intelligenza Wechsler revisionata: WISC-R

Presentazione
La scala WISC-R si è confermata un utile strumento clinico e diagnostico nell’area della valutazione del funzionamento intellettivo. Negli ultimi anni si è provveduto ad una revisione della prima versione della Scala tenendo conto dell’esperienza degli psicologi e degli operatori che l’avevano utilizzata per diverso tempo. Sono stati così eliminati gli item giudicati “vecchi” e ne sono stati inseriti di nuovi, cercando di mantenere sempre, se non addirittura potenziare, le caratteristiche che la rendono uno degli strumenti attualmente più validi per la valutazione delle potenzialità intellettive di soggetti da 6 a 16 anni.
Come la versione precedente, la WISC-R comporta le stesse 12 prove, di cui sei verbali (Informazioni, Somiglianze, Aritmetica, Vocabolario, Comprensione, Memoria di cifre) e sei di performance (Completamento di figure, Storie figurate, Disegno con cubi, Ricostruzione di oggetti, Cifrario e Labirinto). Ad ogni prova viene assegnato un punteggio grezzo, che viene poi trasformato in punteggio standard e, sommando tali punteggi relativi a 5 prove verbali e 5 prove di performance si ottiene un Q.I. verbale, di performance e totale, calcolato in base ad apposite tabelle suddivise per tranche di quattro mesi. La 6ª prova verbale e di performance viengono utilizzate in rari casi eccezionali, tuttavia non sono considerate nel calcolo del punteggio, in cui vengono inserite solamente 10 prove in totale. Se uno dei 5 test, per qualsiasi motivo non è terminato, si può inserire la sesta prova supplementare. Se abbiamo solo 4 prove dobbiamo fare una compensazione:
punteggio ottenuto : 4 = punteggio possiblile : 5
punteggio possibile = punteggio ottenuto X 5 / 4
Ciò che è di fondamentale importanza è osservare l’atteggiamento e il comportamento del soggetto durante la somministrazione del test. Essendo una prova di tipo scolastico, potrebbe facilmente creare una condizione di ansia tale da compromettere gli item che richiedono un maggior coinvolgimento della memoria. La memoria è, infatti, la funzione che entra maggiormente in crisi durante situazioni stressanti. Bisogna tener presente, inoltre, eventuali sentimenti di vergogna e umiliazione che potrebbero sorgere nel soggetto. Infine, bisogna ricordare che se durante la prova si nota una certa stanchezza nel soggetto, è possibile sospendere la somministrazione del test, per poi riprenderla al colloquio successivo, prestando attenzione a non interrompere a metà la singola prova.
Materiale e somministrazione
Nella prima pagina del protocollo vengono inseriti i dati del soggetto quali cognome, nome, età, indirizzo, scuola, classe, luogo d’esame, esaminatore e richiesto da. Viene calcolata in maniera precisa l’età sottraendo la data di nascita a quella del test tenendo conto dell’anno, del mese e dei giorni. Si inseriscono i punteggi grezzi e ponderati di ogni singola prova e del totale verbale e di performance; dopodiché si scrive il Q.I. verbale, di performance e totale. Infine è possibile tracciare il profilo grafico dell’intera prova per evidenziare l’andamento complessivo.

Informazioni

Questa prova è composta da 30 item in cui vengono fatte delle domande dalle più semplici come “che dito è questo? (Mostrando il pollice)” alle più complesse quale “da cosa si ricava la trementina?” . Alle risposte esatte si assegna un punto, a quelle errate zero. A seconda dell’età del soggetto si comincia dalla domanda cinque per otto-dieci anni, sette per undici-tredici anni e undici per quattordici-sedici anni. Una serie di insuccessi permette di tornare indietro ad item più semplici; dopo cinque insuccessi consecutivi la prova viene sospesa. È un esame di realtà cognitivo in cui si vuole indagare come il soggetto si orienta dal punto di vista temporale e valutare il possesso di alcuni elementi di base e di alcune conoscenze di carattere generale. Questa prova misura l’ambiente socio-culturale in cui il soggetto vive.

Completamento di figure

Vengono date al soggetto delle figurine mancanti di un pezzo (in totale ventisei) e gli si chiede di completarli. Si assegnano uno o zero punti. I soggetti da otto anni in su cominciano dall’item cinque. Dopo quattro insuccessi consecutivi si interrompe la prova. Tale prova valuta la capacità di attenzione selettiva, la codifica simbolica, la capacità di adeguato spostamento oculare e di stabilire i corretti rapporti parte-tutto.

Somiglianze

Il soggetto deve riconoscere le somiglianze tra due parole per un totale di diciassette coppie, ad esempio ruota-palla, candela-lampadina, camicia-cappello e così via. Tutti i soggetti iniziano dal primo item. Dall’item uno al quattro si attribuisce un punto per le risposte esatte e zero per quelle errate. Dal quinto zero punti se non si trovano somiglianze, uno se la risposta è esatta ma generica e due se la risposta è completa (nel giudicare le risposte si fa tuttavia riferimento al manuale). Dopo tre insuccessi consecutivi la prova viene interrotta. Viene valutata la capacità astrattiva e di codifica del soggetto; entra, inoltre, in gioco la capacità di concettualizzazione che permette di estrarre gli attributi importanti di due oggetti.

Storie figurate

Si presentano al soggetto dodici cartoncini disegnati e gli si chiede di ordinarli (sono ammesse sequenze leggermente diverse in alcuni item). Ogni cartoncino è contraddistinto da un numero e una lettera. I numeri servono allo psicologo per sapere come collocarli, mentre le lettere per segnare le risposte del soggetto nella casella “ordine”. Si calcola, inoltre, il tempo impiegato con un cronometro dicendo al soggetto di “fare più in fretta possibile”. I bambini da otto anni in su cominciano dall’item tre. La prova viene interrotta dopo tre insuccessi consecutivi, tenendo presente che per i primi quattro item se il bambino sbaglia gli si può mostrare come fare; se riesce prende un punto anziché due, altrimenti zero. Dal quinto item nell’assegnare il punteggio si tiene conto anche del tempo. Entrano qui in gioco diversi processi: prima di tutto il registro di carattere percettivo di comprensione immediata, la capacità di organizzazione della logica seriale, ma ancor di più l’esperienza del soggetto e infine la capacità di mettere in serie secondo una modalità pertinente diverse immagini.

Aritmetica

Si tratta di diciotto item in cui vi sono delle operazioni da compiere. Al soggetto vengono anche dati due cartoncini: il primo comprende gli elementi con cui fare le operazioni, il secondo è un cartoncino bianco su cui riportare le operazioni da fare. Oltre a rispondere correttamente il bambino deve rispondere entro un certo limite di tempo. Si assegna un punto per la risposta corretta e zero per ogni risposta errata. In base all’età del soggetto si comincia da un certo item: sei-sette anni si inizia dall’item uno, otto-dieci dall’item cinque, undici-tredici dall’item otto e quattordici-sedici dall’item dieci. La prova si interrompe dopo tre insuccessi consecutivi. La competenza qui valutata è quella numerica, ma anche la comprensione verbale poiché alcuni problemi sono esplicitati in maniera abbastanza complessa.

Disegno con cubi

Sono undici item in cui si chiede al soggetto di ricostruire un disegno su un cartoncino usando dei cubetti e si valuta anche la velocità d’esecuzione. I bambini con più di otto anni cominciano dal terzo item; dopo due insuccessi consecutivi si interrompe la prova. Le capacità implicate riguardano la percezione di immagini, di rotazione adeguata, la coordinazione oculo-motoria e la capacità di organizzare le immagini in base a quello che è lo stimolo visivo.

Vocabolario

Il soggetto deve spiegare il significato di trentedue parole, partendo ovviamente da un determinato item in base all’età: con sei-sette anni si inizia dal primo, otto-dieci dal quarto, undici-tredici dal sesto e quattordici-sedici dall’ottavo. Dopo cinque insuccessi consecutivi si interrompe. Si assegnano due punti per le risposte corrette e complete, uno per quelle non complete ma accattabile e zero per quelle errate.
È una prova centrata sulla competenza lessicale.

Ricostruzione di oggetti

Consiste in quattro item uguali per tutti i soggetti che devono ricostruire un puzzle avendo a disposizione un foglio con l’immagine completa. In base agli accostamenti giusti e il tempo impiegato si assegnano i punti. Sono necessarie le stesse capacità del Disegno con cubi ma ad un livello maggiore di concretezza.

Comprensione

Sono diciassette domande dalla più semplice come “Cosa fai se ti tagli il dito?” a “Chi sono i senatori e i deputati?”. La prova è uguale per tutti e viene interrotta dopo quattro insuccessi consecutivi. Oltre a valutare aspetti di carattere sintattico e semantico, viene messo in luce l’adattamento all’ambiente finalizzato ad interagire in modo costruttivo.

Cifrario

È una prova a tempo in cui bisogna accoppiare numeri e segni diversa per bambini sotto o sopra gli otto anni. Misura la velocità di apprendimento, la coordinazione percettivo-motorio-prassica, la continuità attentava, la codifica simbolica e la discriminazione attentiva. È una spia di problemi neuropsicologici o danni encefalici.

Memoria di cifre (opzionale)

Non vi è differenza di età per la somministrazione. È suddivisa in due parti: cifre in avanti e cifre all’indietro a loro volta divise in due prove. Il soggetto deve ripetere le cifre pronunciate dall’esaminatore nella prima parte nello stesso ordine,nella seconda cominciando dall’ultima cifra. Si attribuiscono due punti se ripete le due liste, un punto se ne ripete una e zero se non è in grado di ripeterle. La funzione coinvolta è la memoria a breve termine.

Labirinti (opzionale)

In totale sono nove labirinti, i bambini da otto anni in su cominciano dal quarto item. Non si deve mai staccare la penna dal foglio, ma ancor più importante non infilarsi in vicoli ciechi o passare i muri. È una tipica situazione di problem solving: oltre ad essere in primo piano una capacità oculo-motoria si valuta una capacità di tipo strategico, ovvero una capacità di prevedere in modo adeguato mettendo in atto quindi dei comportamenti finalizzati.

Fonte: http://www.antonelladitroia.it/WISC-R.doc
Autore : www.antonelladitroia.it

Teorie e Tecniche dei Test
STORIA DEI TEST

I test hanno origini antichissime e si sono sviluppati nel corso della storia x un bisogno principale: la necessità di classificare e distinguere; tra le tappe più significative ricordiamo:

Impero cinese (2200 a. C.): prime forme di “testing” che avevano lo scopo di selezionare persone adatte ad esercitare la funzione di “mandarino” nell’impero (= test impiegati x la selezione del personale, x vedere chi poteva svolgere o meno una certa funzione);
Ippocrate (460-470 a. C.): interesse per le differenze individuali e per la classificazione tipologica (quattro fluidi o umori);
Galton (1869 -1890): fu il primo a sistematizzare gli studi sulle differenze individuali analizzando sia gli aspetti fisici che quelli comportamentali (altezza, larghezza della testa, lunghezza del dito medio); allestì un laboratorio antropometrico per misurazioni psicofisiche.

Cattel (1890): tentativo di inferire abilità complesse a partire dalla misurazione di parametri semplici es. Tempi di reazione utilizzo per la prima volta dell’espressione “mental test”
Thurstone (1938): mise a punto un procedimento statistico, denominato analisi fattoriale: essa consiste in batterie multiple o multifattoriali che permettono di valutare la posizione di un soggetto in rapporto a diversi tratti specifici (come la comprensione verbale, l’abilità spaziale e la memoria associativa per rendere più complesso il costrutto teorico dell’intelligenza).
20° Secolo: Si cercano di valutare in modo più specifico le abilità cognitive. Aumentando difatti le iscrizioni scolastiche, si hanno anche scolari provenienti da livelli socio-culturali bassi à si incrementano le cattive prestazioni scolastiche e si ricorre quindi ai test x capire l’intelligenza dei singoli individui e selezionare in tal modo le persone in base ai risultati ottenuti à va notato pertanto ke i test divengono impopolari xke il loro obiettivo di fondo è quello di discriminare le persone.
Negli USA invece vennero utilizzati per gli immigrati e le reclute due tipi di test:

Army Alfa: test verbale destinato a selezionare reclute per compiti medi o difficili;
Army Beta: di tipo non verbale destinato agli illetterati o agli stranieri.

STANDARDIZZAZIONE DI UN TEST

Una buona standardizzazione di un test deve comprendere le seguenti tappe:

identificazione della popolazione
campionamento
calcolo degli indicatori statistici e delle caratteristiche psicometriche
preparazione di tabelle di conversione dei punteggi grezzi in punteggi ponderati
documentazione sulla procedura di applicazione e di scoring da inserire nel manuale

X quanto concerne invece i metodi di standardizzazione dei punteggi grezzi si ricordano:

Ranghi Percentili: Si definisce rango percentile di un punteggio, la percentuale dei punteggi il cui valore è uguale o inferiore al punteggio dato (= ovvero la percentuale di soggetti del gruppo di riferimento normativo, che hanno ottenuto un risultato uguale o inferiore al punteggio dato).
Si noti ke i ranghi percentili formano una scala ordinale, e non consentono valutazioni sulla distanza che intercorre fra i punteggi corrispondenti.
Punti standard: I punti standard sono denominati anke punti z. Essi hanno media 0 e deviazione standard 1 ed esprimono la distanza di un punteggio grezzo dalla propria media in termini di unità di deviazione standard. I punti z si distribuiscono su una scala ad intervalli. Possono assumere valori positivi e negativi a secondo che si situino sopra o sotto la media della distribuzione da cui sono derivati.
I punti z permettono di operare su una scala ad intervalli uguali. Il punteggio grezzo viene messo in rapporto con la distribuzione dei punteggi ottenuta dal campione al quale appartiene. Il punto z indica di quante deviazioni standard il punteggio grezzo si scosta dalla media del gruppo (al di sopra o al di sotto della stessa).

Z = X - M/DS
X = punteggio grezzo
M = media della distribuzione

Poiché i punti z possono assumere valori negativi ed essere decimali, molti costruttori di test li hanno sottoposti ad ulteriori trasformazioni lineari che facilitano le operazioni di calcolo.
Si possono scegliere scale con medie e DS arbitrarie
Z = (a + b) *z

Punti T, Q.I., ecc:

Vediamo infine le Caratteristiche della curva normale:

La distribuzione normale è simmetrica
Presenta un accumulo di valori al centro
La media, la moda e la mediana si sovrappongono e coincidono con il punto in cui la campana è più alta
L’area sottostante la curva è uguale a 1

Weschler Adult Intelligence Scale - Revised
WAIS -R

Tale strumento si basa sul concetto di intelligenza, ke xo è un costrutto multidimensionale e multi determinato; essa è infatti: una competenza generale, una capacita’ globale, nonché una funzione dell’intera personalita’, ke risulta sensibile a diversi fattori.
I test d’intelligenza possono essere costituiti da domande o da compiti standardizzati à qst xke l’intelligenza può essere misurata in 2 modi:

Proponendo molteplici prove (weschler)
Proponendo prove uniformi, x valutare un fattore “g” ke rappresenta le abilità generali del soggetto (il fattore g è il primo fattore ke satura la maggior parte della varianza di ciascun sub test

Vediamo ora una breve storia delle scale di intelligenza.

Binet-Simon (1905): nata in francia per rispondere ad un problema pedagogico: differenziare i bambini intellettualmente dotati da quelli che non lo erano. Alla base di tale scala c’è il principio di sviluppo e maturazione, ed il principio che sostiene che l’intelligenza non può essere ridotta ad una delle sue funzioni o facoltà
Revisione di terman-merril (1937)

Vediamo ora l’ETÀ MENTALE: L’eta’ mentale e’ un concetto fondamentale specialmente se si lavora nell’ambito dell’età evolutiva. È definita dal livello di riuscita del soggetto ai test; si noti ke per calcolare l’età mentale si deve presupporre che essa corrisponda all’età intellettuale.
Si noti ke l’età mentale è la chiave per la quantificazione dell’intelligenza; tale età si calcola sommando all’età base, i mesi guadagnati rispondendo alle prove dei livelli successivi della terman- merril.
Stern propose poi un metodo per calcolare il QUOZIENTE INTELLETTIVO (Q.I.), considerando età mentale ed età cronologica:

Q.I. = età mentale / età reale x 100

Il Q.I. nella norma dovrebbe essere pari a 100

Weschler propose poi un nuovo tipo di Q.I., basato su una concezione dell’intelligenza e su principi metodologici diversi dai precedenti:

La scala è composta da prove che richiedono attitudini diverse che per varietà e complessità ci forniscono la stima dell’efficienza globale (Fattore “g”) del soggetto
Diverse prove che si susseguono con complessità crescente
Tiene in considerazione un criterio di dispersione che permette di situare un soggetto all’interno di un gruppo di soggetti della stessa età cronologica

Il concetto di Q.I è stato ripreso abbandonando il concetto di età mentale e riconcepito come scala standardizzata con MEDIA = 100 e DEVIAZIONE STANDARD = 15

Ma veniamo ora alla WAIS-R.
Qst strumento è composto da 11 subtest, 6 verbali e 5 di performance, ke possono venire somministrati singolarmente oppure in concomitanza (entrambi allo stesso momento) e ke danno come risultati:

Q.I. verbale à è maggiore del QI di performance nei pazienti con patologia organica cerebrale, negli psicotici e nei nevrotici
Q.I. di performance à i soggetti più giovani ottengono i risultati migliori
Q.I. totale à rendimento generale dell’andamento nel test; risulta pertanto un indicatore attendibile del rendimento del soggetto, ma ha scarso significato diagnostico

Si noti ke il QI nell’adulto definisce il livello d’intelligenza attraverso il confronto dell’esecuzione delle scale WAIS-R di un individuo di una certa età, con il punteggio medio ottenuto dai membri del suo gruppo di età.

Vediamo ora le scale.

La scala verbale, è costituita dalle seguenti prove:

Informazione: Il soggetto viene invitato a rispondere a 29 quesiti di culturale generale. Si deve iniziare dal 5 item. Se il soggetto risponde correttamente agli item 5 e 6 si deve assegnare il punteggio pieno anche agli item precedenti . Se in uno dei due item 5 e 6 viene data una risposta sbagliata si procede somministrando gli item 1,2,3 e 4.
La prova deve essere interrotta se il soggetto compie 5 errori consecutivi. Viene assegnato x risposta corretta = 1 punto; punteggio max = 29 punti.
Memoria di cifre: Il soggetto deve ripetere una serie di cifre elencate all’esaminatore in modo

diretto o inverso (Es: 5-8-2: 5,8,2 (ripetizione diretta); 2,8,5 (ripetizione inversa)).
Si procede iniziando dall’item 1 della ripetizione diretta.
E’ necessario somministrare entrambe le prove per ciascun item.
Se il soggetto compie errori in entrambe le prove di uno stesso item si deve sospendere la prova. Anche per la ripetizione inversa si deve seguire lo stesso criterio.
Risposta corretta = 1 - 2 punti; punteggio max = 14 punti alla ripetizione diretta e 14 punti alla ripetizione inversa

Vocabolario: il soggetto viene invitato ad assegnare il significato a 35 vocaboli (Es: che cosa significa inverno?).

Si inizia con l’item 4. Se il soggetto risponde correttamente sino all’item 8 si assegna il punteggio pieno anche agli item precedenti (1-3). Se uno qualsiasi degli item da 4 a 8 ha ottenuto insuccesso, somministrare anche gli item da 1 a 3. La prova deve essere interrotta dopo 5 insuccessi consecutivi.
Risposta corretta = 1-2 punti; Punteggio max = 70 punti
Vediamo ora le prove utilizzabili nel test del vocabolario:

Sostituzione: Il vocabolo può essere sostituito da un termine simile. Es: letto à giaciglio
Definizione per sintesi: E’ concesso di fornire una spiegazione del vocabolo. Es: letto à mobile per stendersi e riposare
Descrizione: Il soggetto può fornire alcuni tratti essenziali che caratterizzano il vocabolo. Es: letto à ha un materasso, delle coperte..
Classificazione: Il vocabolo viene definito fornendo la categoria semantica a cui appartiene. Es: letto à elemento del mobilio
Esemplificazione: il soggetto può spiegare il significato, specialmente di verbi, con azioni e relazioni casuali. Es: riparare à far sì che torni come nuovo
Utilizzazione del vocabolo immodificato: Il vocabolo viene utilizzato senza modificarlo formando un esempio o evocandolo in un sintagma. Es: riparare à quando un oggetto è rotto lo si ripara ; Domestico à animale domestico
Trasformazione grammaticale del vocabolo. Es: tu puoi riparare la macchina così funziona ancora

Ragionamento Aritmetico: Il soggetto viene invitato a risolvere 14 problemi presentati dall’esaminatore (N.B. PROVA A TEMPO!).

Si inizia con la somministrazione dell’item 3. Se il soggetto risponde correttamente all’item 3 e 4 si assegna il pieno punteggio anche a quelli precedenti, mentre se il soggetto fornisce risposte errate si dovrà somministrare l’item 1 ed il 2. Prevede punti supplementari per rapidità dall’item 10 al 14. La prova è sospesa se si osservano 4 insuccessi consecutivi. Risposta corretta = 1 punto; punteggio max = 19 punti

Comprensione: Il soggetto è invitato a rispondere a 16 domande che richiedono un giudizio.

Es: perché si lavano i vestiti?
Si deve iniziare la prova con l’item 1. Se il soggetto non è in grado di fornire la risposta si deve fornire un’ aiuto. Si interrompe dopo 4 insuccessi consecutivi.
Risposta corretta = 1-2 punti; punteggio max = 32 punti

Analogie: il soggetto deve mettere in relazione 14 copie di vocaboli.

Es: in che cosa sono simili arancia e banana?
Iniziare dall’item 1. Fornire aiuto se il tentativo fallisce. Interrompere la prova dopo 4 tentativi sbagliati.
Risposta corretta = 1, 2 punti; Punteggio max = 28 punti

La SCALA DI PERFORMANCE invece è costituito da:

Completamento di figure: il soggetto viene invitato ad indicare una parte mancante dalla figura presentata dall’esaminatore. Le figure proposte sono 20.

Si inizia dall’item 1. Se il soggetto compie Errori negli item 1 e 2 l’esaminatore deve intervenire fornendo degli aiuti. Il soggetto ha 20 secondi di tempo per rispondere ad ogni item. Dopo 5 insuccessi è prevista la Sospensione della prova.
Risposta corretta = 1 punto; Punteggio max = 20 punti

Riordinamento di storie figurate: il soggetto deve riordinare alcune vignette seguendo una sequenza logica per costruire una storia con senso compiuto (N.b. Prova a tempo!)

Iniziare con l’item 1. Presentare il 2° se il primo è sbagliato.
E’ importante prendere il tempo impiegato per l’esecuzione di ogni item.
La prova deve essere interrotta dopo 4 insuccessi consecutivi.
Risposta corretta = 1-2 punti; Punteggio max = 20 punti

Disegno con cubi colorati: il soggetto deve costruire (con cubi colorati) 9 Modelli (N.b. Prova a tempo!).

Prevede punti supplementari per rapidità e precisione
Iniziare dall’item 1 (mostrando solo il modello costruito dall’esaminatore). Presentare il secondo tentativo se il primo viene fallito. Prendere il tempo di esecuzione di ogni
Item. Interrompere la prova dopo 3 tentativi sbagliati.
Risposta Corretta = 1-2, 3-4 punti; Punteggio max = 51 punti

Ricostruzioni di oggetti o figure: il soggetto è invitato a ricostruire un Manichino, un profilo, una mano ed un elefante a partire da singoli pezzi (N.b. Prova a tempo!).

Prevede punti supplementari per la rapidità.
Risposta corretta = 5, 9,7,8 punti; Punteggio max = 41 punti
Si deve iniziare la prova con l’item 1 e somministrare tutti gli item

Associazione di simboli a numeri o simboli numerici: si chiede al soggetto di associare ad una serie di numeri una serie di simboli, secondo uno schema riportato nell’apposita scheda. Si deve avvertire il soggetto di Completare quanti più item possibile in 90 secondi (poiché è una prova a tempo)

Risposta corretta =1 punto; Punteggio max = 93 punti

Si noti ke vanno segnati Punti aggiuntivi per la Rapidita’ di esecuzione (1 o 2 punti al punteggio pieno per un’esecuzione esatta, se la soluzione è trovata velocemente) à N.b. Aggiungere questi punti serve ad accrescere la variabilità del punteggio del test e ad
assumere le sue affidabilità.

X quanto riguarda invece la Somministrazione, essa prevede soggetti dai 16 ai 74 anni; Luogo ben illuminato, adeguatamente ventilato e privo di rumori e distrazioni; Il tempo di esecuzione va dai 60 ai 90 minuti (E’ preferibile una sola seduta).
Rapporto tra esaminato ed esaminatore: dare chiarimenti generali, incoraggiare gli sforzi fatti, rassicurarli.

Gli item sono stati sistemati in un ordine approssimativo di difficoltà ricavato dai dati preliminari: da qui, le regole per iniziare ed interrompere il test.

Infine, si ricorda ke la somministrazione della wais e’ indicata: per valutare le capacità cognitive del paziente (Ad Esempio, nel caso di un paziente con disturbo delirante ad andamento cronico, al fine di impostare un trattamento di tipo riabilitativo o psicoterapeutico
“supportivo”, può essere di fondamentale importanza non solo quantificare le risorse cognitive a disposizione, ma anche evidenziarne i punti di forza e quelli di debolezza), per misurare la capacità di affrontare le situazioni ansiogene e la tolleranza della frustrazione, per inferire quanto un disturbo psichiatrico incida su alcune competenze di tipo cognitivo che il paziente
aveva precedentemente, per rilevare la comparsa di disturbi di pensiero, non tanto come disturbi formali, ma come fallimenti nell’elaborazione dell’informazione, per rilevare eventuali deficit cognitivi dopo lesione cerebrale, unitamente ad una batteria neuropsicologica specifica e ad una valutazione emotiva del paziente.

Al contrario, la Wais è controindicata qnd: Quando non si è strutturata una sufficiente alleanza diagnostica con il paziente, per cui si rischia di essere dei persecutori o essere estremamente intrusivi. Quando l’ansia da esame è talmente elevata da impedire un
corretto rilevamento del funzionamento del paziente. Quando il paziente sta assumendo farmaci e presenta un rallentamento psicomotorio, per cui tutte le prove a cronometro sono inattendibili. Quando il paziente è confuso o delirante o allucinato, a meno che questa non sia una situazione cronica e si vogliano valutare le potenzialità residue. Quando il paziente presenta un deficit fisico (visivo, uditivo, motorio). Quando si vogliono unicamente indagare le funzioni cognitive del paziente. Se manca una valutazione del funzionamento emotivo e affettivo dello stesso.

DIFFERENZE TRA I PUNTEGGI PONDERATI: Quando una scala offre punteggi relativi ad
undici subtest è ovvio che sorge il problema del significato delle differenze tra punteggi.
Il metodo per determinare se la differenza tra due punteggi ponderati è significativa ad un
certo livello di fiducia, richiede il calcolo dell’Esm della differenza tra i due punteggi.
Una differenza significativa al livello di fiducia del 15% indica che ci sono 85 probabilità su
100 che essa rappresenti una reale differenza di abilità nei due subtest.

ISTRUZIONI PER IL CALCOLO DEI PUNTI PONDERATI PER ETA’ E DEI QI: Dopo aver attribuito il punteggio a ciascun item dei subtest, l’esaminatore deve seguire certe procedure per determinare i punti grezzi, i punti ponderati,i punti ponderati per età (e relativi ranghi percentili) e i QI del soggetto.
Sebbene si tratti di passaggi semplici, gli errori in questa fase possono causare gravi conseguenze; per questa ragione le procedure devono essere eseguite con precisione e controllate con attenzione

CONVERSIONE DEI PUNTI GREZZI IN PUNTI PONDERATI e PUNTI PONDERATI PER ETA’: Dopo aver trascritto i punti grezzi sul frontespizio della scheda di notazione, questi devono essere trasformati in punti ponderati utilizzando la tavola di conversione punti grezzi/punti ponderati che si trova sulla sinistra della tabella riassuntiva e successivamente in punteggi ponderati per età (vedi contributo alla taratura italiana).
I punti ponderati si basano sul gruppo di riferimento (che è 20-34 anni per il campione U.S.A. e 19-34 per il campione italiano) e si devono usare per tutti i soggetti indipendentemente dall’età e servono per determinare il QI. I punti ponderati per età servono per calcolare il
Rango Percentile.

Quoziente intellettivo test

Quoziente intellettivo test

Età mentale

-------------- x 100 = QI

Età cronologica

UNA DEFINIZIONE DI INTELLIGENZA?

WAIS (Wechsler adult intelligence scale)

COME E’ COSTITUITA LA WAIS

SUBTEST VERBALI (si definisce tale, perché formata da item principalmente basati, per la loro soluzione, sul linguaggio verbale e sul ragionamento verbale e numerico)

SUBTESTS NON-VERBALI (si definisce tale perché basata sulla manipolazione di oggetti e di figure)

COME SI SOMMINISTRA LA WAIS

LA SCATOLA DEL MATERIALE

I PERICOLI DELLE ETICHETTE DIAGNOSTICHE

Quoziente intellettivo test

Lo sviluppo cognitivo

Autore : Luciano Faggiano

Fonte: http://www.dm.uniba.it/Members/faggiano/didattica/sviluppo-cognitivo.doc

Scala d’intelligenza Wechsler revisionata: WISC-R

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