Síntesis

La obra de María Montessori despertó opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran éxito y se difundió rápidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas críticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construcción teórica, sobre todo la de su psicología. Este recibimiento ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, así como la diversidad de interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metódico y profundo sobre lo que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre las aportaciones originales tanto de su teoría como de su método educativo.

El objetivo central del volumen es el de comprender la génesis de los principios que fundamentan el método Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de la pedagogía y psicología modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas que despierta la obra montessoriana: cuáles son sus orígenes, cuál ha sido la influencia de sus precursores, en qué es original, cuáles son los principios fundamentales y cuáles son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicación de este método de enseñanza.

Para comprender las aportaciones, la validez y los límites del pensamiento y la obra de María Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una oportunidad para pedagogos, psicólogos y educadores de fundamentar cualquier opinión sobre este controvertido método de enseñanza y sus posibilidades actuales de aplicación.

Tabla resumen

Breve biografía

Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la única abierta a las mujeres), ella había decidido ser médico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo económico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 años se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Es en la clínica psiquiátrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a interesarse en los niños retrasados, a los que en esa época se trataba como a enfermos mentales.

Y en el congreso pedagógico celebrado en 1898, ella interviene a propósito de la educación de estos niños y dice: "Intuí que el problema de sus deficiencias era menos de orden médico que pedagógico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se desarrolla en esta área. Fue a Lourdes y a París para estudiar los métodos extranjeros De regreso en Roma, elaboró un método fundamentado en los principios de Tirad y Seguin, que dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exámenes que los normales, hecho que la llevó a transferir su trabajo a los niños normales. Abandona la enseñanza para consagrarse al estudio y a la investigación, época en la que le confían la responsabilidad de la vida de los niños en los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los niños" que serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero.

En esta escuela, lugar social y pedagógico, puso a prueba su método pues en ella pretendía lograr dos metas: una social y la otra pedagógica. En esta época resultaba realmente revolucionario asociar, en la educación infantil, dichos aspectos. Así mismo, la publicación de su obra sobre el método de la pedagogía científica aplicada a la educación de los niños tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicación intensificó sus actividades. En E.U.A. fundó un colegio para maestros; en España creó un seminario de pedagogía donde experimentó la aplicación de sus principios educativos en la educación religiosa.

Se estableció en Holanda, cuando el gobierno fascista la expulsó, lo que convirtió a Ámsterdam, en la sede de la Asociación Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952.

Los encuentros y relaciones que más influyeron

La conducción científica de las observaciones de Tirad, le permitió elaborar un método con fundamentos fisiológicos que constituyó una verdadera "pedagogía científica", según M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus propios descubrimientos. El médico Seguin, que era también educador, estableció que la diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método. Su profundo amor a los niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX.

Sin duda M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin, ella lo reconoció como su maestro y realizó el principal estudio sobre él con el fin de evaluar el sentido de cada palabra y leer también "el espíritu mismo del autor". Su método, elaborado para los niños normales, conserva un gran número de los principios de Seguin con el que no obstante, guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitúan, con el primero, en la línea científica, y con el segundo, en la de los grandes principios educativos.

Corrientes filosóficas de la época

La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionaría en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ahí su preocupación por el "ambiente" en el que el niño evoluciona: de él recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores físicos y psicológicos.

De ahí que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acercó a la doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primacía, pues sin ella, los sentidos se volverían inútiles. Y consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consideró que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que buscó formar las bases del carácter, mediante el contacto con la naturaleza.

Así, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educación montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias así como algunas coincidencias.

Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acercó al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discípulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresión de un cierto número de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intérpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminación de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil

De la noción de la "Escuela activa". M. Montessori formó parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educación. Attisani y Hubert, afirman que proporcionó a este movimiento más elementos de los que ella recibió, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios años a los niños anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual; los dos también comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método, además de la metodología utilizada para enseñar al niño a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolución respectiva: materialista uno y más apegada al idealismo y espiritualismo, la otra.

Montessori se sitúa en seguida de su predecesor Froebel en la línea de la educación, según la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogías persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el niño. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestión que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepción. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teoría al respecto. Y una diferencia más se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, éste simplemente debe estimular las habilidades del niño. La actitud de los niños en las clases es sintomática: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aquí: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradicción en el seno del sistema educativo dadas las exigencias teóricas de libertad en el crecimiento y desarrollo del niño. Mientras que Montessori se interesa más por la educación moral del niño, por lo que, permitía la intervención discreta de la maestra.

Se puede decir que navegó a merced de diferentes corrientes psicológicas: tradicionales y modernas, fue así como se encontró con el psicoanálisis y la teoría de Freud. Reconoció las aportaciones de la teoría psicoanalítica que constituyó uno de los hallazgos más impresionantes. Montessori constató que estas teorías explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consideró que éste le permitiría aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teorías psicológicas y pedagógicas. En su obra, El niño: tanto el vocabulario, como su argumentación, poseen un tono claramente analítico, que los maestros deberían conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teoría, da poca importancia. Más aún, la teoría psicoanalítica que se elaboró a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicológicamente sano", choca con el niño "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un niño "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviación" montessoriana con la noción freudiana de neurosis. Hay divergencia también entre las terapias analítica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstáculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigación se complementan sin contradecirse. Freud subrayó los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marcó fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teoría psicoanalítica.

Sus principios educativos

Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual

Esta pedagogía se ha apegado mucho al clima debido a que en él fundamenta toda su construcción pedagógica. Ve que los medios familiar y escolar están estrechamente relacionados con el desarrollo del niño y que al proporcionarle, por un lado, cierta libertad, se eliminará la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...) para la formación de su espíritu, el ambiente educativo constituirá un poderoso factor de equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de una cualidad única y el ejercicio de un solo sentido. De ahí que el conjunto de materiales educativos sea de gran capacidad formadora para que el niño adquiera, desde el principio, nociones elementales de tamaño, forma, color; después comparación, clasificación, orden, que adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano.

La educación liberadora

El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al niño en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto no prende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el niño actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontáneas. El niño podría sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y éste es buscado por el niño en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el niño rechaza la anarquía, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño esté trabajando concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior.

Individualización y socialización

El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual, después de lo cual, el niño es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños frágiles: impulsivos, inhibidos...

El sentido moral y religioso

Según Montessori, los niños no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el código y los usos, propone que es mejor que el niño practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño se volverá bueno. No se trata de enseñar los valores; el niño, ubicado en condiciones favorables, manifestará por sí mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el niño una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los niños. Constató que éstos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el niño muy pequeño, podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó activamente por la educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran más eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el niño es más apto para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los niños, de cualquier creencia.

El trabajo y la imaginación

Más que de juguetes y juegos de imaginación, M. Montessori habló de "trabajo", el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vínculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admitió el papel de la imaginación en la instrucción de los niños de siete a doce años, convencida de que ésta constituye la fuerza más grande de esta edad. Sin embargo eliminó de su sistema (para niños de la escuela maternal) las fábulas, las historias imaginarias, los centros de interés que atraen a la credulidad y a la fantasía e insistió en que ciertos juguetes de papel simbólico no favorecen al desarrollo normal. Concibió el simbolismo como el resultado de una imaginación desenfrenada que puede conducir a la confusión mental y propiciar ilusiones en el espíritu infantil. Pero si el niño enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejará de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginación creadora debe partir de lo real, así el espíritu infantil reconstruirá un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginación sea favorable, únicamente no admitió que el método utilizado pretenda que el niño viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo real. En relación al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitirá al niño desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas porque la actividad del niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y presentado de manera sistemática. Por tanto, el juego representa una actividad sin objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el niño desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular del trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76).

Los periodos sensibles

Montessori basó su pedagogía sobre un principio psicológico fundamental: el desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos períodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente de interés la reemplace. Y como éstos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos, el educador tendrá que estar atento al comportamiento de cada niño para distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. Así descubrió que desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el momento para enseñarle a leer. Otros periodos que encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y medio y los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo año aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por cada educador.

La educación en la paz y por la paz

La paz, además de un problema vital, es también una obra de la educación. Es en este sentido que M. Montessori dice que la adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y formación del hombre, que implica una situación y una adquisición espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la manifestación exterior de un desacuerdo interior de los espíritus, habrá que comenzar por formarlos y educarlos; para ellos propuso, además de consideraciones teóricas, principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal, exige una educación particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva. Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera más feliz, las relaciones entre hombres libres e iguales. Buscó este objetivo al suprimir los castigos humillantes, en articular los golpes, que van en contra de la dignidad humana; dice que la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por una disciplina natural y un trabajo libre y espontáneo y que la emulación niega la socialización del individuo y su armoniosa colaboración. Para sublimar la agresividad alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona con el instinto de posesión, una orientación equilibrada lo reemplazaría por el amor y el altruismo.

Aplicación del método montessoriano

De la escuela maternal al liceo

Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la psicología del niño, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no podrían trasponerse posteriormente, Montessori no dudó en hablar de la universalidad del método, de su aceptación para las distintas edades. En su obra Formazione dell'uomo, explica cómo lo entiende. El espíritu de esta pedagogía debe entenderse como un principio educativo general que sobrepasando la psicología -que se limita a una edad precisa- se puede aplicar a todos los grados de la educación, lo cual no oculta contradicciones internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias montessorianas, en especial en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta aplicación, se retoman de la pedagogía básica de los niños pequeños: libertad educativa, la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni experiencias sistemáticas en la enseñanza secundaria. En definitiva, con excepción de casos aislados (como el de Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias montessorianas), las tentativas hechas en otros países fracasaron. No obstante, los principios de la libertad educativa, tal como Montessori los formuló, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseñanza secundaria: se puede citar en Francia las materias optativas, en Italia, la adaptación del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en Estados Unidos donde las ideas de Montessori siguen pendientes.

Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna

Si tales principios influyeron poco en la enseñanza secundaria, otra cosa sucedió en la primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relación a las leyes del desarrollo y el ambiente, Montessori explicó, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta de una actividad libre y espontánea, el capricho, la expresión exterior de necesidades insatisfechas. De ahí que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del niño. Entre las innumerables necesidades que se manifiestan en la evolución infantil, para la psicología actual, la educación debe satisfacer desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de actividad, ésta sin pertenecer a algún periodo, se presentan durante toda la infancia. Montessori subrayó la obligación de satisfacer la necesidad de seguridad y la de actividad. En cuanto al paso de la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones más importantes -realizadas en los Estados Unidos- demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de objetivos en la escuela elemental. El objetivo del juego educativo no se centra en la ocupación del niño a toda costa. Debe despertar la curiosidad, la imaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino; ahora bien, aunque sufrieran alguna modificación, aquello que debe conservarse es el principio de los juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño. Montessori rechazaría los juegos contemporáneos frágiles, sofisticados y caros. Finalmente, el principio de la enseñanza individualizada, la aplicación exitosa de este principio influyó en las investigaciones psicológicas actuales. Para ella la educación debía adaptarse a las distintas etapas de la evolución: más sensorial en la primera infancia, más moral en la edad de la razón, más afectiva con el adolescente, de esta manera la pedagogía montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser positivas, las aportaciones de M. Montessori, presentan algunos puntos débiles que no resistieron al paso del tiempo y que serían inaplicables en la actualidad.

La obra montessoriana y sus límites

La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y débiles, sus éxitos y sus fracasos. Entre sus límites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la noción de interés, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Clapàrede, Dewey. Sólo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años (del "yo" y de lo "mío"). Soslayó el estudio profundo de las nociones de disputa, imitación, curiosidad e inconstancia. Por la forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos límites entre los que se desarrolló su pensamiento psicológico: por un lado predomina la filosofía de la metafísica y, por el otro, la pedagogía práctica. Y convierte la noción de concentración en una actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su pedagogía, con ello la convierte en un límite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la influencia de diversas corrientes, no modificó sus principios educativos. A ella se le considera una educadora dinámica, autoritaria y ambiciosa, no era fácil para una educadora orgullosa de su método, conocida en todo el mundo de la educación, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios específicos y esenciales. Jamás pareció vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareció satisfecha de los resultados sorprendentes de su método. Para concluir, tomado en su totalidad, el método Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los principios directores y el espíritu de su pedagogía conserven todo su valor.