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Resumen de Historia Latinoamericana

 

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Resumen de Historia Latinoamericana

 

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Resumen de Historia Latinoamericana

 

Apropiación territorial, deculturación

Una vez descubiertos los territorios e importancia, comenzó la conquista. El nuevo continente ofrecía posibilidades de compensación para muchos y se inició apoyada en tres ejes: la experiencia bélica, el afán de riquezas y ascenso social, y la fascinación del trópico (características físicas y climáticas del Caribe).

¿Cómo fue posible y en virtud de qué factores se logró, en tan breve lapso, la posesión de este territorio tan extenso? Romano y Tenenti dicen que el descubrimiento se concreta en la toma de posesión, el punto esencial fue “valer más” en todos los sentidos: económico, moral, social, esto es lo que les impulsó fuera de Europa. ¿Cuáles fueron las consecuencias para los países conquistados? Se llega a la leyenda negra o a la leyenda rosa de la conquista. Sin duda, en los comienzos, los españoles hicieron estragos deliberados, pero no basta para explicar la enorme contracción demográfica de la población india durante el siglo XVI. Los europeos introdujeron enfermedades muy graves para la población india, que no estaba defendida contra ella por ninguna inmunización natural. Otro elemento fue las nuevas formas de trabajo a las que se somete al indio y que resultaron muy pesadas. Más grave aún les parece a los autores, la liquidación moral, social y psicológica que tuvieron que sufrir las comunidades indígenas americanas: una mayoría de hombres vieron disgregada su historia y su propio ser. Para desentrañar la acción cultural-educativa de los españoles es necesario comprender la necesidad de “desestructuración de la cultura” aborigen, de su lógica y de su psiquismo colectivo. El desarrollo de una cultura debía hacerse sobre la base del arrasamiento de la pre-existente. El paganismo era prohibido, perseguido y sancionado, con ello, cosmovisiones rituales, formas de relación social y de educación.

 

El español que llegó a América

Cuando Colón regresa a España, de su primer viaje, los Reyes Católicos llevaban a cabo un proceso de constitución del Reino de España, a expensas de los moros y sus tierras, tendiendo su hegemonía política al resto de la península, salvo Portugal. Se formó una nueva forma de Estado que llamamos moderno, que significa: concentración del poder en la persona del Rey, centralización, extensión de la administración (burocracia profesional) para que el poder del Rey llegue hasta el último rincón del reino, construcción de ejércitos y armadas reales, sistema judicial, etc.

 

 

En este contexto, ¿cuál era la situación de la cultura, y en especial de la enseñanza?

El nivel menos desarrollado de la educación era el elemental, primario o popular, un amplio analfabetismo predominaba en Europa, más pronunciado entre mujeres que varones, en áreas rurales que urbanas, en zonas periféricas que centrales, inclusive dentro de la propia iglesia

Podemos mencionar tres tipos de organizaciones educativas:

• Las universidades, apoyadas en la Teología y el Derecho, aunque gratuitas, reservadas para unos pocos, esclerosadas atadas a la tradición escolastica. La burguesía hallará en ellas una vía de ascenso social y aproximación al poder político.
• Los “gremios” de artesanos y comerciantes y los ayuntamientos (autoridad comunal) organizaron las primeras experiencias de escolarización secular: enseñanza de oficio, lecto-escritura, cálculo y doctrina cristiana. (Esto se da en un mundo urbano y sus efectos son limitados).
• Las “órdenes enseñantes” realizaron una tarea más relacionada con la inculcación de principios religiosos que a necesidades educativas.

 

En el medio rural los campesinos estaban marginados de la cultura letrada en parte por su condición servil, en parte porque no la necesitaban para el medio, además no había quién la enseñara.

La presencia de España en América se realizó en tres períodos con características distintas:

• Descubrimiento, de 1492 a 1500;
• Conquista, hasta 1540, y
• Colonización, hasta los procesos de independización, cerca del 1800.

Es en la etapa de la colonia que se desarrolla una sistemática de educación, caracterizada por dos propósitos: cristianización y castellanización, guiados por la propia realidad y cultura españolas. En el siglo XVI España estaba transitando culturalmente el siglo de oro, la más alta expresión de la cultura española, efecto de la constitución del absolutismo, el proceso renacentista y el flujo del oro americano. Estos elementos –combinados y en tensión- delinean la estrategia de los colonizadores: el Absolutismo, la Contrarreforma y el Humanismo. Pero la cultura letrada nunca es reflejo de la cultura total, el analfabetismo cubría la península Ibérica en el siglo XVI, esta era la cultura que portaban muchos colonizadores.

La alfabetización se relaciona con muchos procesos secundario que pueden estimularla o retrasarla, es necesario identificar con que procesos se vincula la cultura escrita.

Carlo Cipolla reconoce tres funciones en la escritura: como consumo (las burguesías), como goce(las clases aristocráticas) y como inversión (los sectores populares, carácter utilitario). En la España del siglo de oro no había un sistema público de enseñanza, ésta corría por cuenta de las Órdenes Religiosas, la enseñanza particular, o estaba a cargo de maestros autorizados por el Obispo y el Ayuntamiento. La ciudad creaba desde sí una instrumentación a partir de necesidades reconocidas y evidentes: creación de escuelas para sustraer a niños y niñas de la vagancia y las malas costumbres, es decir que la fundamentación de la escuela fue el control social antes que el desarrollo cultural, y en estos casos la alfabetización actuó más como conservadora más que propiciadora del cambio. Todos los indicadores señalan que el siglo XVII es momento de gran recesión cultural de las masas populares urbanas, que se convirtieron en receptoras pasivas de una cultura dirigista y conservadora.

La habilidad lectora cobra sentido si se lo relaciona con su utilidad concreta en el sistema de relaciones en el que vive la gente, es decir, su funcionalidad, cuando hace uso de ella por motivos económico (comercio), profesionales (escribanos, clérigos), ideológicos (proselitismo político o religioso) y de status (distinción social).

Concluyendo, se puede mencionar que los españoles arribados a América, provenientes de los centros urbanos, eran totalmente alfabetizados en el nivel de nobles, hijosdalgos y clérigos; entre quienes habían desarrollado actividades artesanales la alfabetización se desarrollo entre un 40 % y 60 %; e inferior al 15 % fue el porcentaje desarrollado por el campesinado (aunque este sector proveyó pocos hombres a la Colonia).

 

Aculturación: catequesis y escuela

Hay dos etapas diferenciadas en la penetración de España en América: la primera ocupó los primeros treinta años (la conquista): ocupación territorial, sometimiento de la población aborigen y saqueo. no hubo propósito educativo definido, salvo algunos intentos de cristianización

En la segunda etapa se llevó a cabo la operación de “colonización”: la creación de una “sociedad española” en América.  a partir de 1530 el cisma en la cristiandad obliga a un replanteo estratégico de las pretensiones españolas. Las iniciativas religiosas de Lucero derivan en una insurrección religiosa y política contra Roma (y después militar). La expansión del protestantismo redujo la potestad del Vaticano a Italia, Francia, la Península Ibérica y la Isla de Irlanda. En este marco la colonización adquiere una dimensión religiosa, además de política y económica; la Compañía de Jesús, creada por Ignacio de Loyola, se convierte en la avanzada de la Contrarreforma. España y la Cia. de Jesús se unen, eligen el desarrollo intelectual como instrumento y la educación como medio para formar el buen cristiano y mantenerlo dentro del rebaño.

El proyecto de aculturación de España se ejecutaba a través de:

• desestructuración cultural y anulación de la memoria: Se destruyen todos los símbolos y creencias religiosas nativas.
• Mestizaje: surgimiento de una sociedad mixta y nueva, con predominio del colonizador
• Catequesis: la enseñanza de la doctrina y un cambio en las formas cotidianas y profundas de la vida.
• Enseñanza obligatoria del español: se expandió rápidamente por la convivencia, pero los idiomas y dialectos no desaparecieron dando lugar a un bilingüismo
• Escolarización: Los aborígenes resistían la disciplina escolar y evitaban enviar a sus hijos a las escuelas. Recién entrado el siglo XVII aparecen las primeras escuelas elementales (alentadas por Cabildos y Gobernaciones), y más tarde las escuelas del Rey que eran limitadas en tres aspectos: se asentaban únicamente en las ciudades, estaban destinadas a los hijos de los españoles y tenían un precario desenvolvimiento. Porque no había maestros.

Por conveniencia política, por interés económico y por vocación apostólica, la educación en las colonias americanas fue preocupación primordial. Como evangelización, como entrenamiento para el trabajo y como adaptación a la vida urbana, la educación indígena fue objeto de aspiraciones de clérigos y laicos.

 

Los Jesuitas

La orden fue creada a principios del siglo XVI por Ignacio de Loyola. Su propósito original fue la peregrinación a Tierra Santa, pero interrumpidas las rutas por los turcos se quedaron en Roma y se dedicaron a la asistencia de mendigos, prostitutas, huérfanos, para dedicarse a la predicación. Luego se orientaron a la enseñanza, quizás inspirados por Lutero, quien “construía la educación como un objeto de acercamiento a Dios”, con él compartían el origen humanista, el subjetivismo y el intelectualismo. Se constituyeron en orden religiosa, a los votos de obediencia, pobreza y castidad, agregaron el carácter secular (actuar en el mundo), un disciplinamiento al Papa, no desarrollar carrera eclesiástica (eran sólo sacerdotes) lo que les proporcionó un alto grado de confiabilidad, agregaron inclinación por el conocimiento y la reflexión intelectual. Su pedagogía: la Ratio Studiorum (razón de los estudios o método).

En América encararon dos tipos de acciones religioso-políticas: la Universidad y las reducciones. Esta organización funcionó desde 1609 hasta 1778 (año de expulsión de los Jesuitas del Reino de España, por Carlos III). Lo que conocemos como “misiones guaraníticas” es la forma que dieron los Jesuitas a esas prescripciones. Los Guaraníes eran un pueblo de cazadores, recolectores, pescadores, que se hallaban en la transición a la revolución agrícola y el sedentarismo.

El saldo de la labor de los Jesuitas en América fue el siguiente:

- Transplantaron el orden de ideas europeo a los Guaraníes.

- Catequizaron en el dogma, sin violencia ni pena de muerte, pero sí con castigos –azotes y cárcel-.

- Impusieron la monogamia y la organización familiar europea.

- Construyeron una sociedad aborigen igualitaria, comunitaria y con un alto grado de programación.

- Organizaron la distribución parcelaria de la tierra –en privada y comunal- y de los bienes y productos.

- La división del trabajo y el trabajo mismo.

- Crearon un régimen político.

- Conservaron el lenguaje nativo e incluso lo convirtieron a la escritura.

- Introdujeron el español y el latín.

- No introdujeron los cultivos pero planificaron su producción y comercio.

- Canalizaron los excedentes de la producción interna hacia la exportación, importando metales y herramientas.

- Explotaron la habilidad artesanal desarrollándolas a niveles artísticos.

- Los Jesuitas relevaron la flora y fauna de la región y su cielo.

La labor de los Jesuitas fue una tarea pedagógica de enseñanza en su más alta acepción, ejecutada sobre la colectividad en su conjunto, sin arrasar con la cultura local, sino más bien se adaptaron a ella y la readaptaron a los cánones europeos, tarea que los Jesuitas llamaron “inculturación”.

En cada población establecieron una escuela, sistematizaron su acción, enseñaron lectura, escritura, cálculo, canto música, artesanías y doctrina. Los niños debían concurrir todos entre los 6 y los 12 años, aunque privilegiaban la formación de los hijos de los caciques y nobles guaraníes.

 

La educación hacia fines del Siglo XVIII

Balance colonial

La política educativa popular tuvo tres notas distintivas:

• La asimilación de los aborígenes, a través de la evangelización y la españolización.
• La formación práctica (enseñanza para el trabajo).
• Atención a la demanda de los niños hispanos, miembros de la clase gobernante y propietaria, cuyas necesidades de formación atendían las órdenes enseñantes (jesuitas, dominicos, benedictinos, franciscanos).

La verdadera aculturación se dio a través de la convivencia cotidiana, donde influyeron aspectos culturales como la cocina: se recluyó a las mujeres (españolas e indias) a la cocina, donde amas y sirvientas y sus hijos compartían intensamente el cotidiano. Se intercambiaron técnicas y secretos del arte culinario, de salud, la crianza de los hijos, etc., también se produjo la mixtura del lenguaje. De esta forma se generó una cultura ameríndica. Pero la aculturación, que se dio más por la conveniencia, no se llevó a cabo por vías informales más que sistémicas.   Se generó un mestizaje (una cultura ameríndica) que fue posibilitado por un fondo común entre ambas culturas: la conformación ética del indio, su concepción de lo bueno y lo malo, su aceptación primigenia de la jerarquía, su creencia en la trascendencia y su necesidad de sobrevivencia tras la desestructuración de su propia antigua cultura

 

Nuevos aires en Buenos Aires (y en Latinoamérica): la doble revolución y sus efectos (en el comercio y en la política). ¿Y en la escuela?

La conquista y posterior colonización americana comenzó por el Caribe, México y al región noroeste de Sudamérica. La penetración en el Río de la Plata fue tardía: Buenos Aires creció como aldea-puerto de intermediación y así construyó el que será su perfil futuro. Este rasgo se acentuó en el siglo XVII con la “traficante” presencia de navíos ingleses que aprovechando el monopolio establecido por España y la precaria organización porteña, desarrollaron un intenso contrabando, llegando sus productos hasta el Alto Perú. En esta ilegal actividad y en la amenazante presencia portuguesa en la Banda Oriental se hallan los motivos de la tardía creación del Virreinato en 1776.

El Virreinato fue el período de organización (última etapa de la dominación española), se echaron las bases de las instituciones económicas, se organizó la administración y se definieron los límites del futuro Estado.

En las tres últimas décadas del siglo XVIII (1770 al 1800) dos procesos transformaron la faz material de la tierra, sus instituciones políticas y las formas de vida: “la doble revolución” (industrial y francesa). Su incidencia en la vida porteña se dio en dos planos: activa incorporación a los tráficos comerciales y en el territorio de las ideas. En este contexto Manuel Belgrano, en su carácter de Secretario del Consulado, será quien elabore un proyecto global de política educativa, con su aplicación práctica. Sus rasgos fundamentales son: educación utilitaria, práctica, técnica, destinada a producir transformaciones en la producción y el comercio. La intención de Belgrano no es absolutamente economicista, pero es evidente su postulación en pro del desarrollo material. Y si bien el proceso independentista postergará las concreciones, su línea tendrá continuidad en Moreno, Rivadavia y aún Alberdi.

 

ROMERO

EL CICLO DE LAS FUNDACIONES

el proceso de ocupación del territorio.

Ciertamente, el territorio y las poblaciones americanas impusieron ciertos rasgos a la ocupación primero, y a la colonización después. Las distancias, los accidentes geográficos, la sorprendente novedad de la fauna y la flora, las particularidades climáticas y, sobre todo, los insospechados caracteres de las culturas aborígenes, sorprendieron a los conquistadores y les impusieron cierto tipo de conducta.

La mayor sorpresa de los conquistadores fue, el descubrimiento del mundo tropical. En él aprendieron a conocer una naturaleza sorprendente y húmeda. La magnitud de los accidentes, así como la experimentación de las enormes distancias que tenían que recorrer par alcanzar sus objetivos, condicionaron su óptica y sus reacciones. A muchos de ellos, el mundo europeo comenzó a parecerles estrecho y monótono.

Quienes aceptaron la misión de ocupar el territorio y de fijar en él ciudades que les sirvieran de punto de apoyo, no tuvieron durante mucho tiempo una idea muy clara de los objetivos concretos que perseguían. El apoderamiento de cosas que encontraron al alcance de la mano  engendró una actitud muy diferente de la que tuvieron que adoptar cuando descubrieron que la verdadera riqueza exigía trabajo organizado: la plantación y elaboración de caña de azúcar, la cría de ganado, la explotación de minas. Durante mucho tiempo aquella primera actitud pareció la adecuada para el aventurero que venía a América: llegar a apoderarse de la riqueza y volver. Constituyó un esfuerzo importante reducir esa actitud a la del empresario que, para volver con riquezas, necesitaba producirlas. Fue, sin embargo, un esfuerzo que se hizo El grupo que se instalaba sobre el territorio para tomar posesión de él había llegado a través de caminos desconocidos y había cortado el contacto con la retaguardia. En esas condiciones la única estrategia posible era la de la lucha desesperada hasta el fin. De allí el tipo de poder que se estableció después de la victoria, en el baluarte que la consagraba: la ciudad fortificada.

La toma de posesión del territorio fue total. Se tomó posesión del territorio concreto donde se ponían los pies y se asentaba la ciudad; pero además del territorio conocido, se tomó posesión intelectual de todo el territorio desconocido; y se lo repartió sin conocerlo, indiferente a los errores de centenares de leguas que pudiera haber en las adjudicaciones. Así, las jurisdicciones quedaron fijadas en derecho antes de que pudieran fijarse de hecho.

 

1. LAS CIUDADES Y LAS FUNCIONES PREESTABLECIDAS

La ciudad latinoamericana comenzó, la mayoría de las veces, siendo un fuerte. No podía ser de otra manera, cuando los conquistadores, además de los inmensos e insospechados obstáculos naturales, tenían que enfrentarse con la hostilidad de las poblaciones indígenas y con las luchas entre ellos mismos por la posesión de ciertas regiones disputadas.

La ciudad-fuerte fue la primera experiencia hispanoamericana. Tras los muros se congregaba un grupo de gente armada que necesitaba hacer la guerra para ocupar el territorio y alcanzar la riqueza que suponía que estaba escondida en él. Necesitaba de los indígenas como intermediarios,. Pero el conquistador necesitaba a los indígenas sometidos, o mejor dicho, sometido y al mismo tiempo benevolente. De esta duplicidad nació una política de aculturación y de mestizaje. Así nacieron las ciudades y antes que todas el fuerte Navidad. En innumerables ciudades latinoamericanas hay un fuerte en sus orígenes.

Otras veces, la ciudad latinoamericana comenzó como un puerto de enlace. La política económica de la corona consagró la creciente importancia de algunos puertos, al asignarles un papel fundamental en el tráfico marítimo con la metrópoli. Esta concentración de funciones comerciales en algunos puertos, destinada a asegurar el mecanismo monopolista y, sobre todo, el control fiscal, estimuló el desarrollo de tales ciudades, en las que se reunió el dispositivo militar de defensa, las industrias navieras de reparación, los grupos mercantiles, las oficinas administrativas gubernamentales y, naturalmente, toda la población subsidiaria que atrae siempre un centro de esa naturaleza.

La ciudad-puerto, llena de vida por la variedad de sus actividades y por las múltiples posibilidades que ofrecía y próspera por la concentración de riqueza que se operaba en ella, atrajo la codicia de los piratas y corsarios. Para evitar ese peligro se las amuralló y, algunas veces, se las dotó de un castillo o "morro".

Pero algunas ciudades-puerto adquirieron otras características. E1 sistema monopolista estimuló un desarrollo paralelo del comercio ilegal. La consecuencia fue la aparición de un contrabando intenso y metódico, que estableció sus bases en las colonias portuguesas. Gracias a él prosperó y subsistió Buenos Aires.

En ocasiones, la ciudad latinoamericana fue originariamente sólo un punto de etapa, un centro de reagrupamiento de personas y cosas para asegurar la prosecución de la marcha hacia regiones lejanas o peligrosas.

En otras ocasiones, la ciudad latinoamericana fue levantada sobre el lugar de una ciudad indígena.

La vigorosa atracción de las zonas mineras provocó la aparición de un tipo de ciudad latinoamericana de muy singulares caracteres. Sin duda fue Potosí la ciudad más característica de este tipo. El crecimiento de las ciudades mineras siguió el curso de las explotaciones porque, generalmente, el sitio elegido no tenía otra ventaja que la proximidad de las minas.

Como centro militar y político la ciudad latinoamericana fue muchas veces una institución, esto es, una expresión física de una situación legal y política. El conquistador que había recibido ciertos derechos territoriales por la vía de una capitulación o donación, estaba obligado a tomar posesión de su territorio desconocido y su descripción y aun sus dimensiones eran puramente hipotéticas. Para tomar posesión necesitaba producir un hecho, y consistió generalmente en la fundación de ciudades.

Tan importantes como las ciudades de tipo europeo fueron en algunas regiones latinoamericanas los poblados de indígenas. De los poblados antiguos y autóctonos, algunos fueron, en cierta medida, incorporados y reordenados dentro del nuevo sistema colonial. Pero independientemente comenzaron a organizarse nuevos pueblos de indios ya concebidos de acuerdo con ese sistema. Tal fue el resultado, sobre todo, de las misiones y reducciones que organizaron las distintas órdenes religiosas.

En México, el obispo Vasco de Quiroga desarrolló un singular plan de protección de los indígenas. Organizados a la manera tradicional y dedicados a las labores que les eran propias, los indios constituyeron, sin embargo, centros urbanos que encuadraban dentro de la concepción colonizadora. Las formas de trabajo seguían siendo las mismas, pero las relaciones de dependencia y la catequesis religiosa obraban lentamente sobre los indios, conduciéndolos hacia una progresiva integración con los grupos españoles, o mejor, hacia una benévola aceptación de la dependencia.

Análogo sentido tuvieron las misiones dominicas, capuchinas, mercedarias y, sobre todo, franciscanas y jesuíticas. Estas últimas fueron las más numerosas y las mejor organizadas dentro de un sistema muy definido de ideas, tanto en lo político como en lo socioeconómico y en lo espiritual.

 

2. LOS GRUPOS URBANOS ORIGINARIOS

La implantación física de las ciudades constituyó un hecho decisivo para la ocupación del territorio americano por los conquistadores europeos. Y no sólo en relación con las zonas de influencia de cada ciudad sino también en relación con el conjunto, puesto que las ciudades se organizaron como una red urbana por obra de la autoridad centralizada de las metrópolis. El sistema de comunicaciones entre las distintas ciudades dibujó el mapa unitario del continente, cuyas regiones habían estado hasta entonces incomunicadas. Pero el hecho de la ocupación fue el resultado de la fundación misma de las ciudades. Y con esto quedó planteado un problema nuevo, puesto que en el territorio ocupado se instalaba una nueva sociedad y un nuevo proyecto económico.

Si la ciudad fue la protagonista de la ocupación del territorio, el grupo urbano originario fue el protagonista de la vida de la ciudad y de cuanto ella operó sobre su contorno. Compuesto por aquellos a quienes convocó el fundador, el grupo no era necesariamente homogéneo, o mejor, no tendría por qué parecer homogéneo en su país de origen; pero las circunstancias lo hicieron homogéneo, puesto que unieron a sus miembros frente a una misma situación. Acaso el grupo se comportara como si fuera homogéneo; pero de todos modos pesaba sobre cada uno de sus miembros su tradición originaria y, sobre todo, los vestigios de su inserción en la sociedad de que provenía.

En los grupos urbanos originarios, predominaba la gente de condición humilde pero aventurera, codiciosa y dispuesta a prosperar. América fue, en efecto, una oportunidad para los que buscaban el ascenso económico y social. Gentes sin tierras y sin nobleza, buscaban ambas cosas en el nuevo mundo. Tal actitud era contraria a la radicación definitiva y al trabajo metódico y continuado. E1 éxito en tierra americana consistía para el nuevo poblador en alcanzar una posición social análoga a la de los hidalgos peninsulares, posición a la que debía servir de fundamento la riqueza fácilmente adquirida y la numerosa población indígena sometida. A medida que la colonización avanzaba, España y Portugal procuraron disuadir a tales aventureros de que pasaran a las Indias, y estimularon en cambio el paso de artesanos y mercaderes; pero esta política no tuvo éxito, y aun esas ocupaciones las ejercieron gentes que tenían motivos sociales o individuales para desarraigarse de su país de origen. Sólo algunos escasos hidalgos pasaron a América. Todo eso contribuyó a caracterizar la actitud del grupo urbano originario.

En cada caso se constituyó este grupo con un número limitado de miembros que, en la marcha del proceso de ocupación de la tierra, se fijó en un lugar, se instaló y comenzó a procurarse el prometido beneficio que se esperaba de la conquista.

Lo importante es que gozaban de un privilegio que había sido consagrado. Ese grupo constituyó el conjunto de los vecinos. Eran los pobladores por excelencia, los que tenían derechos. Pero tanto los derechos como los privilegios se referían a ciertas perspectivas y a las posibilidades efectivas de obtener cierto provecho económico.

Mineros, ganaderos, plantadores dueños de ingenios, negreros y grandes comerciantes relacionados con la exportación de productos locales constituyeron rápidamente la aristocracia urbana originaria. Junto a ellos se situaban, naturalmente, los miembros de la más alta jerarquía eclesiástica y administrativa, esta última integrada en ocasiones por algunos hidalgos y nobles peninsulares. A su alrededor se constituyó desde el primer momento un grupo variado de pobladores que ejercieron otras funciones. Tratantes o pequeños comerciantes aparecieron también, y completaban el sector los funcionarios de mediana e inferior jerarquía. Y muy pronto se incorporaron a la ciudad los indios que voluntariamente acudían y los que parecieron útiles para el servicio doméstico y las funciones más modestas de la vida urbana.

 

3. EL ACTO FUNDACIONAL

Las ciudades latinoamericanas de la primera época fueron fundadas formalmente. Después aparecerían otras espontáneas, fruto de un proceso interno. La fundación fue un acto político que significaba el designio apoyado en la fuerza —de ocupar la tierra y afirmar el derecho de los conquistadores. Por eso se perfeccionaba el acto político con un gesto simbólico: el conquistador arranca unos puñados de hierba, da con su espada tres golpes sobre el suelo y, finalmente, reta a duelo a quien se oponga al acto de fundación. Eventualmente, el acto político podía tener otra finalidad: afirmar el derecho eminente de un conquistador sobre otro, cuando las capitulaciones o donaciones eran equívocas. Pero la toma de posesión del territorio y la sujeción de la población indígena constituyeron siempre los objetivos primordiales.

E1 acto político se completaba de diversas maneras. La celebración de una misa  o la entronización de una imagen agrega un elemento sagrado a la fundación. Entretanto se redacta un acta de fundación "ante el presente escribano y testigos", documento cuidadosamente redactado con toda clase de previsiones y formalidades notariales. En él suelen establecerse ya las normas de la administración municipal ". Y en el momento de implantar físicamente la traza de la ciudad —generalmente dibujada de antemano— se erigen en el centro de lo que ha de ser la plaza Mayor una picota o pelourinho, símbolo de la justicia.

La regla fue el trazado en damero, generalmente con manzanas cuadradas y con una plaza aproximadamente en el centro de la traza. La plaza Mayor debía ser el núcleo de la ciudad, a su alrededor se construirían la iglesia, el fuerte o palacio para sede del gobierno y el cabildo o ayuntamiento. Para las iglesias y conventos de las diversas órdenes se reservaban solares, y el resto se repartía a los pobladores en lotes regulares.

El solar urbano obligaba a levantar casa, modesta al principio. El poblador podía tener, además, a corta distancia tierras para labranza —las chacras— y más lejos las haciendas o estancias. Estas últimas estaban ya fuera del límite urbano; y entre éste y la zona rural circundante, se reservaba a la ciudad una zona para posible expansión y uso común. Fundada la ciudad, restaba transformarla en una realidad física, proceso que fue de duración variada.

Pero, entretanto, diversas circunstancias pudieron introducir alteraciones en el proyecto primitivo. Las órdenes religiosas o los particulares pudieron cambiar de solares y los espacios baldíos usarse para variados fines. Sin embargo, el cambio más importante fue el del sitio de la ciudad misma, como ocurrió en muchos casos.

De hecho, la fundación fue casi siempre improvisada, hecha sobre la base de una rápida apreciación de ciertas ventajas inmediatas del lugar geográfico —la costa, la altura, el río— y sobre todo del sitio —el agua, los vientos, los pastos, la leña—. Pero la ciudad se instaló generalmente sobre territorio mal conocido, sin que existiera experiencia suficiente como para prever inconvenientes diversos que luego se presentarían. Quizá estuvo siempre en la mente de los fundadores la idea de que la fundación no tenía por qué ser definitiva. Lo cierto es que, en muchas ciudades, la experiencia aconsejó un cambio de sitio, que a veces fue un cambio de lugar geográfico. El traslado fue un curioso fenómeno, puesto que jurídicamente la ciudad era la misma por el hecho de conservar el nombre y mantenerse dentro de la misma jurisdicción; pero el tiempo diría si la ciudad había de ser o no la misma que se fundó originariamente, con las mismas funciones; o acaso la pregunta careciera de significación.

En rigor, la mudanza del sitio equivalía a una nueva fundación, puesto que con frecuencia el grupo urbano originario cambiaba.

 

4. LA MENTALIDAD FUNDADORA

La tierra que ahora ocupaban —una tierra real, con ríos y llanuras, lagos y volcanes— debía ser una prolongación de la tierra que dejaron el día que se embarcaron en los navíos.

En rigor, esta actitud suponía la vigencia incuestionable de una concepción que movió a la Europa cristiana desde que comenzó su expansión: la Europa cristiana constituía el único mundo válido, en medio de mundos inferiores y sumidos en la oscuridad. Esta concepción etnocéntrica no era única ni original

La mentalidad fundadora fue la mentalidad de la expansión europea presidida por esa certidumbre de la absoluta e incuestionable posesión de la verdad. La verdad cristiana no significaba solamente una fe religiosa: era, en rigor, la expresión radical de un mundo cultural. Y cuando el conquistador obraba en nombre de esa cultura, no sólo afirmaba el sistema de fines que ella importaba sino también el conjunto de medios instrumentales y de técnicas que la cultura burguesa había agregado a la vieja tradición cristiano feudal.

Pero la mentalidad fundadora adoptó en América una actitud inédita. Desde 1492 hasta el descubrimiento de las culturas mejicanas, treinta años después, los españoles y los portugueses no conocieron sino poblaciones escasas y rudimentarias sobre las vastas extensiones que exploraron. Así se constituyó, fundadamente, una imagen de las nuevas tierras que tendría importancia decisiva en adelante. América apareció como un continente vacío, sin población y sin cultura. El vacío no era total en cuanto a población; pero dentro del sistema de ideas de los conquistadores, el escaso número y su nivel de civilización significaban un valor desdeñable; y en cuanto a cultura, la sensación predominante fue resueltamente negativa. Esta imagen del continente vacío se conjugó con la del tropicalismo para constituir un estereotipo indestructible por mucho tiempo, aun después de haberse descubierto las culturas superiores de las mesetas y las zonas templadas y frías del continente.

El estereotipo nació de una primera experiencia real; pero no sólo lo sustentó la inercia sino que resultó consolidado por los designios de los conquistadores. América siguió siendo un continente tropical, porque eran productos tropicales los que los conquistadores tenían en la imaginación, además del oro y la plata imaginarios que sólo el azar transformó en realidad. Y siguió siendo un continente vacío porque lo que encontraron fue descalificado a partir de aquella idea de la cristiandad europea como único mundo válido. Cuando la realidad surgió ante los ojos de los conquistadores, o la negaron o la destruyeron. Tenochtitlan fue un símbolo. Deslumbrado por ella, Cortes la destruyó implacablemente; y cuando empezó a difundirse el asombro ante las culturas americanas, Carlos V ordenó que no se las indagara ni se profundizara su conocimiento. El continente vacío debía quedar vacío del todo.

Correspondía exactamente a la nueva sociedad feudoburguesa que se constituía en esas Indias que querían ser una nueva Europa y que eran, en verdad, sólo frontera y periferia de la Europa vieja.

 

Unidad 2. Carpeta de trabajo. En busca de un destino.

 

La transición independentista.

 La estructura política colonial de los borbones empujó a los sectores urbano-burgueses a buscar, a través de la independencia política, la transformación de las instituciones político económico. Pero en realidad es el programa de la Ilustración el que trata de concretarse. LA iLUSTRACION LIGABA racionalidad con institución política, desarrollo de la riqueza con felicidad y educación con cnostitucion de aquella nueva lógica de percepción de la realidad y operabilidad sobre ella

Las ex colonias necesitaban fundarse en naciones y crear sus nuevas instituciones y organismos de gobierno. La vedadera fundacion de la patria (sentimiento y organización) para ello se valieron de la educación

Luego de la etapa de catequización y españolización la política educativa española se orientó hacia la educación superior.

La escolaridad elemental no inspiró el interés de la corona los revolucionarios en cambio, apuntaron a la base de la población por motivos:

• Políticos (sumar al pueblo al nuevo proyecto político, desplazando del eje a la autoridad del rey, hacia instituciones sancionadas por la constitución y fundadas en la soberania popular y la ciudadanía.
• Económicos  (desde la instruccion se proveia el desarrollo m aterial (artes y oficios y comercio)
• Humanistas la E convierte al sujeto en hombre combatiendo os vicios, la holganza y la bajeza moral)

 

Necesitaban conquistar la adhesión y consenso del pensamiento y su protagonismo.

Una de las manifestaciones que tuvo la nueva política educativa fue la erradicación de los castigos corporales. También se reemplazó a los catecismos en su contenido; a los religiosos monárquicos le sucedieron los políticos. Los procesos independentistas afectaron la organización civil y gubernamental para las actividades productivas, el comercio y las instituciones educativas.

A nivel universitario se produjo un enriquecimiento con la introducción de la Ciencia Moderna únicamente.

A nivel elemental en los primeros años la escolaridad sistemática quedó librada a sus impulsos debido a la desestructuración de los distintos niveles de gobierno: virreinal, provincial, municipal.

Los gestores de los movimientos independentistas (burguesías criollas urbanas) habían construido su ideología a partir de la ilustración: aquí la educación era importante para el desarrollo individual y la construcción del ciudadano y el Estado y la prosperidad material del Estado.

U 2 T 5 -  Weinberg – La ilustración -  Capítulo 3 -

 

Que significado tuvo la Ilustración como instancia previa a la independencia

Caracteriza el modelo de la Ilustración:

• su espíritu modernizador.
• Secularización de la vida en general
• Diversificación productiva
• Actualización cultural y educativa aunque la preocupación estuviese limitada sobre todo al propósito de instruir una clase dirigente.

En la península desempeñaron  un papel importante en la propagación del espíritu renovador las llamadas Sociedades de Amigos del País preocupadas por al prosperidad y la recuperación de las diversas regiones, ellas apelaban siempre a la educación. No se ponía poner en duda el sistema colonia por lo tanto las reformas sugeridas se centraban en torno a una política educativa y cultural.

En síntesis: los ilustrados estaban convencidos de la necesidad y posibilidad del progreso entendido este como un impulso que llevase a la difusión y secularización de ideas tales como las de felicidad y libertad sin descuidar las de utilidad

Los representantes del proceso de cambio social no podían confiar en ningún sector social específico de la sociedad colonial, ni en la Iglesia, para llevar a cabo su programa. Dada esta situación el único agente de cambio posible era el Estado

En el caso de las colonias, los representantes del iluminismo actuaron a partir del apoyo prestado por la Corona. Pero a poco de iniciado el proceso el estallido de la revolución Francesa y sus consecuencias sobre la monarquía como sistema produjo un retroceso importante en los impulsos renovadores de los Borbones. Este reflujo trajo aparejado el rechazo de numerosas iniciativas originadas en los medios ilustrados de las colonias. La mas seria fue hacer perder a los ilustrados las esperanzas puestas en la Corona española como factor de cambio. Así se volcaron a la propuesta emancipadora apoderándose del Estado para impulsar desde allí el proceso modernizador. Lo que distinguira al modelo edcativo de la ilustracion del de la emancipacion es el contenido político que le asigna a la tarea educativa. Los ilutrados conciben a la E como un vehiculo de afianzamiento de la autoridad real, el mov. Indp. Ya cuestionara la legitimidad del poder de la monarquia y enfatizara los contenidos igualitarios y de soberania ppopular.

El modelo educativo de la emancipación hace hincapié en su aspecto político:

• Educación para diversificar la economía, para una mejor administración, para mejorar las costumbres, etc. O sea: mejorar las condiciones del país y aumentar la felicidad de los pobladores.

La expulsión de los jesuitas por una parte debido a los procesos de secularización del Estado, trae aparejado la disminución de la calidad de los niveles alcanzados y métodos aplicados haciéndose más imprecisos los objetivos.

La corona no disponía de profesionales indispensables para sustituir  las labores de una orden con experiencia secular. La enseñanza elemental era deficiente. La enseñanza preparatoria, reservada a quienes pudieran demostrar pureza de sangre, conducía exclusivamente a los estudios superiores, de aquí que no ofrezca el interés de los otros niveles. Los cambio registrados en los establecimientos de enseñanza superior: Derecho y Medicina.

Hay difusión del libro.

 

U 2 T 6 -  Weinberg – Emancipación -  Capítulo 4 -

Modelos Educativos en la historia de América Latina

 

Durante el proceso independentista y los años que siguieron, la mayoría de los países sufrieron un profundo dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra; un sensible empobrecimiento por la mengua de las actividades productivas y el derroche de recursos que exigió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Si bien perduraba la tradición borbónica que atribuía creciente importancia al Estado en materia de educación, no es menos cierto que se habían agravado, por los factores citados, las precarias condiciones del erario y la desorganización administrativa.

De todas maneras debe señalarse, por lo menos entre la nueva clase dirigente que se estaba formando, la perduración predominante de ideas de la Ilustración, cuyo modelo se enriquece con algunas innovaciones muy significativas, particularmente por el añadido de una diferente vibración política, expresada sobre todo por la sustitución del ideal del súbdito fiel por la del ciudadano activo.

Tratase de estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional:

 

• se mandan imprimir obras de avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, para formar las nuevas generaciones;
• se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas;
• se alienta la preocupación por la enseñanza de la mujer o de los indios, etc.

 

Hay en todo esto un 'estilo' renovado que se asienta ahora sobre ideas de igualdad, libertad, justicia, tal como las entendían los distintos grupos que abarcaban un amplio espectro; de todas maneras el tema de la educación y de la cultura está a la orden del día.

La presencia activa de las autoridades y del público en general constituye una referencia suficientemente ilustrativa sobre el nuevo "espíritu" que pretende insuflársele a la educación, que pasa a desempeñar una función ampliada, enriquecida, en el nuevo "estilo" que buscan definir con mayor precisión los nuevos grupos dirigentes. El comercio abría otros horizontes, la educación por tanto debía satisfacer renovados requerimientos.

Mariano Moreno, manifiesta su propósito de "reimprimir aquellos libros de política, que se han mirado siempre como el catecismo de los pueblos libres".

La imprenta y las bibliotecas, el libro y los periódicos constituyeron elementos significativos del modelo adoptado por los hombres de la emancipación, cuya importancia creciente venía perfilándose, como se ha visto, desde el período precedente; eran medios idóneos para propagar las nuevas ideas, de donde el interés especialísimo que les prestaron

La adopción de un nuevo 'modelo' implica profundas modificaciones en materia de prestigio profesional y de significado político atribuido al educador. Contrariamente al momento previo, ya no se trata de reivindicar el derecho de emplear sirvientes y lacayos o de llevar espada, como así tampoco de quejarse por la 'competencia desleal' de la educación gratuita impartida por las órdenes religiosas o los cabildos; ahora son otros los horizontes y diferentes los valores en juego.

Se mantuvieron ciertas formas de expresión como el catecismo pero con cambio de contenido utilizando el método de preguntas y respuestas, para justificar la independencia: uno, el Catecismo político-cristiano dispuesto para 1a instrucción de 1a juventud de los pueblos libres de la América meridiona1, su autor don José Amor de la Patria (Santiago de Chile, 1810); y otro: Catecismo público para 1a instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de 1a Sociedad Patriótica (Buenos Aires, 1811).

Por supuesto que la contrarréplica realista tampoco podía hacerse esperar: El Catecismo para la firmeza de los verdaderos patriotas y fieles vasallos del Señor Don Fernando Séptimo, contra las seductivas máximas y errores que contiene el seudo Catecismo, impreso en Buenos Aires, al responder a la pregunta sobre quién nos debe mandar en América, niega que puedan hacerlo el pueblo, sus representantes o las municipalidades, solo el Soberano puede hacerlo.

Estas referencias tomadas de diferentes catecismos ejemplifican las distintas posiciones, la 'patriota' por un lado y la 'realista' por el otro.

 

LANCASTERIANISMO Y ENSEÑANZA SIMULTANEA

WEINBERG

La escasez de recursos humanos y económicos constituyó uno de los mayores obstáculos que debieron enfrentar los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su proyecto; los testimonios existentes sobre el nivel de calificaciones de los maestros y la dotación de las escuelas son realmente desconsoladores. Esto, en cierto modo explica la entusiasta acogida dispensada por las autoridades, o sectores influyentes de la sociedad, de diversos países de uno a otro extremo de América Latina, al llamado enseñanza mutua o, más corrientemente, 'escuela lancasteriana', cuya rápida e intensa difusión tanto en el Viejo como en el Nuevo Mundo confirma que respondía a una sentida necesidad.

El método permitiría impartir educación primaria a un millar de niños simultáneamente con el empleo de un único maestro, auxiliado en sus tareas por los alumnos más aventajados como monitores, y apelando a campanillas y silbatos que convertían el aula en algo demasiado semejante a un cuartel, con su régimen militarizado y su rígida disciplina. Pero a pesar de todos los reparos que solían hacérsele cabe reconocer que, de alguna manera, significaba una respuesta posible al problema que planteaban los numerosos niños que no podían concurrir a la escuela.

El método lancasteriano ya era conocido antes de la llegada de Diego Thompson a Buenos Aires (8 de octubre de 1818) como agente de la Sociedad Bíblica, y a quien se considera su introductor, por lo menos en el Río de la Plata.

Precisando este significativo precedente, cabe mencionar como indicador del clima de tolerancia por entonces existente, que si bien Thompson estaba, como ya se dijo, encargado de difundir la versión protestante de la Biblia, contó con apoyo para propagar el método lancasteriano. Al cabo de poco tiempo Thompson fue designado director general de escuelas, desde donde se proyectó al interior de la Argentina, aunque los conflictos provocados por la suspicacia que despertaban sus actividades no tardaron en estallar.

A partir de entonces el rastreo de la influencia de la escuela lancasteriana revela que fue aceptada por:

• Bernardino Rivadavia en Buenos Aires,
• Bernardo de O'Higgins en Chile,
• José de San Martín en Perú y
• Simón Bolívar en el norte del continente, quien conoció el sistema pedagógico de boca del mismo Lancaster
• en México comenzó sus actividades el 22 de febrero de 1822
• En Colombia, Santander impone por su parte el método lancasteriano
• El primer antecedente que aparece en el Brasil es el decreto del 3 de julio de 1820 que "concede a João Baptista de Queiroz una pensión anual para ir a Inglaterra a aprender el sistema lancasteriano".

 

La escuela lancasteriana fue una iniciativa que tuvo su origen en la Inglaterra de la Revolución Agrícola e Industrial, y quisieron arraigar (sin demasiado éxito, salvo en México donde tuvo vida prolongada) en nuestra América algunos de los protagonistas de la emancipación, preocupados siempre por superar los inconvenientes que ofrecía una sociedad sacudida, sensibilizada, y un sistema educativo que, aunque reducido, no por ello había dejado de sufrir los embates de guerras prolongadas. Por un momento Lancaster y su escuela parecieron ofrecer la salida, pero no fue otra cosa que un episodio más en la búsqueda de soluciones que, con decisión o a tientas, seguirán explorando, por diferentes vías, las próximas generaciones.

Como es sabido, fue Haití el primer país del Nuevo Mundo en proclamar su independencia luego de haberlo hecho los Estados Unidos. Luego del levantamiento —que necesariamente debe ser vinculado a los acontecimientos que siguieron a la sacudida de la Revolución Francesa, se promulga en 1801 una constitución cuyo artículo 68 se preocupa precisamente por el desarrollo de la educación formal: "Con el permiso, y bajo la supervisión general de la administración municipal, cualquier persona tiene el derecho de abrir un establecimiento para la educación e instrucción de los jóvenes". Resultado de la profunda conmoción que siguió a los levantamientos de esclavos, esa situación caótica tuvo como resultado que en 1804 no hubiese establecimiento alguno educativo en Haití.

Como es obvio la desarticulación sociopolítica y económica, el desorden institucional, imposibilitaron encarar una política educativa, la que se reinicia mucho más tarde —siempre en el plano de los enunciados teóricos

El método mutuo tuvo repercusión por la desarticulación de la red escolar, por la inadecuación de los métodos, por la falta de maestros.

 

Campo y ciudad. Los indios amigos y la orilla. La niñez entre el maestro y el comisario.

La América rural fue uno de los protagonistas de las guerras civiles que asolaron el período inmediatamente posterior a las declaraciones de independencia.

La ciudad pretendió imponer su conducción de los procesos a las áreas rurales. Pero superado el enfrentamiento con los españoles surgió el disenso interno que consumiría haciendas públicas y privadas, energías y tiempo.

Los sectores entregados de lleno a la constitución de los nuevos estados retomaron la estrategia de los orígenes de la colonia: posesión territorial, evangelización y castellanización. Se trataba de fundar una nación y debía hacérsela en todos los rincones.

En el Río de la Plata el proceso de constitución institucional de la región pampeana, supuso una paulatina penetración territorial armada y la instalación de población y nuevas instituciones de corte republicano (alcaidías, juzgados de paz, etc.) y la escuela.

Pero al propósito Ilustrado que alentaba las políticas de Rivadavia y la dirigencia porteña, se opone una realidad distinta de la urbana y la pedagogización adquiere formas diversas de carácter informal: la inexistencia de una nacionalidad al momento de la independencia privó de los elementos necesarios para la construcción de un Estado Nacional: los proyectos en este sentido chocaron con una realidad que no podía sustentarlos. La construcción de un Estado fue por eso un fenómeno provincial.

Las escuelas que se mandaron a instalar no se habilitaron por falta de recursos financieros de locales o de maestros, pero eso no impidió el desarrollo de procesos que tendieron al disciplinamiento social, al ordenamiento político y a la incorporación protagónica del vecino: el ceremonial político religioso, la incorporación a la milicia, la normatización de la vida pública y la socialización

En Entre Ríos, en el período de la República organizada por Francisco Ramírez, se dispuso la obligatoriedad de la enseñanza y se tomaron recaudos sobre la provisión de maestros y sus retribuciones, cono también materiales didácticos.

La guerra interprovincial no posibilitó la concreción de estos propósitos y fue la misma guerra la educadora política de los pueblos del interior agrario.

Tres décadas más tarde, con Urquiza, la educación escolarizada alcanzará rango institucional en Entre Ríos.

Desde 1822 en la Pcia. De Córdoba se desarrolló el nivel primario, se instalaron escuelas siguiendo el programa de la ilustración y acentuando el rol civilizatorio y político de la educación

La instrucción cumplía una función moralizante sustrayendo a los niños de vicios, holganzas y malas costumbres.

Conclusión: si bien en la 1º mitad del Siglo XIX en los países independizados se mantuvo la vigencia de los ideales iluministas y los líderes revolucionarios impulsaron la educación escolar, desde propuestas políticas y necesidades utilitarias, las condiciones de la realidad no eran propicias: las sociedad suficientemente modernizadas, los estados no habían alcanzado su plena configuración y los recursos pedagógicos eran insuficientes.

                                                                                                                    

U 2 T 4 -  Romero - Las ciudades criollas -  Capítulo 4 -

Las ciudades criollas. Éstas, en la 2º mitad del Siglo XVIII, se volcaron hacia una economía más libre. El comercio y el progreso era lo más importante para salir del estancamiento.

Fueron las burguesías criollas las que conquistaron un puesto de vanguardia y constituyeron las 1º elite social arraigada. Pensaron y alcanzaron la independencia política.

Pero el proceso precedió y siguió a la independencia.

Algunas ciudades tuvieron bibliotecas y periódicos pero por casi todas circulaban los libros y las ideas que por entonces sacudían a Europa. Fue el desarrollo mercantilista lo que más profundamente modificó el ordenamiento económico.

Poco a poco las exportaciones y olas importaciones empezaron a pasar de mano en mano y así se fue introduciendo nuevas corrientes en el intercambio comercial. Fue desde las ciudades donde se manejó la red de la nueva economía.

Ya antes de las guerras de la Independencia habían empezado a aparecer y a integrarse algunos grupos desprendidos de esa sociedad rural espontánea, arrastrados por las actividades ganaderas que vinculaban la ciudad con el campo.

El criollismo pareció patrimonio de las sociedades rurales y se acusaba a las sociedades urbanas de “cosmopolitas y extranjerizantes”

Algunos aprendieron a leer y a escribir y entre ellos hubo quizá el que aprovechó a leer libros o periódicos que por entonces circulaban en algunas capitales. Estas preocupaciones era más bien de clase alta, pero las noticias corrían entre clases diversas.

La sociedad criolla se constituyó en virtud de un proceso social interno del mundo colonial: fue, ante todo, el resultado del crecimiento dispar de los grupos blandos y las castas.

Mientras las castas se entrecruzaban y multiplicaban, los peninsulares iban y venía y sus descendientes blancos criollos constituían grupos proporcionalmente cada vez más reducidos.

También fue el resultado de la mestización y la aculturación puesto que el abismo establecido originariamente entre conquistadores y conquistados, entre blancos y las castas, se redujo a pesar de los esfuerzos de los blancos de contenerlos.

Los mediados del Siglo XVIII fue la era de las reformas. Si el ámbito de las reformas alcanzó a la política fue solo para acentuar el autoritarismo. Ningún factor debía oponerse a las decisiones del monarca, que eran la razón misma. Los tradicionales grupos de presión, nobleza y clero, fueron limitados en su poder.

Una monarquía rodeada de sabios y aconsejada por ellos constituía el ideal de los nuevos grupos ilustrados

La política reformista era hija de la ilustración, una filosofía fundada en la razón que aspiraba a lograr que fuera la razón y no las costumbres la que gobernara al mundo.

Era una filosofía aristocratizante que distinguía entre las minorías selectas y el vulgo, en el que cabían no sólo las masas de ignorantes sino también los grupos dirigentes que aunque hayan tenido nacimiento ilustre, con todo eso no habían salido de las tinieblas de la ignorancia.

A esas minorías, instruidas e iluminadas por la luz de la razón, era a las que correspondía el gobierno. Y cómo su principal preocupación debía ser que la sociedad contara en todos lo ámbitos con gente como ellas, la educación fue un objetivo fundamental.

Las reformaciones educacionales no debían consistir solamente en alfabetizar grandes masas. Más importante era seleccionar a los mejores e inculcar a las nuevas ideas.

Colegios, institutos superiores, bibliotecas y periódicos científicos eran preferibles a las muchas escuelas elementales donde aprendían las primeras legras quienes no pasarían más allá de eso 1º grado de instrucción.

En fin, la educación debía ser la ampliación de las minorías selectas, impregnadas de las nuevas ciencias físicas y naturales.

La actitud reformista incluía una nueva concepción de la política colonial. Si hasta entonces había predominado la idea de que las colonias eran sólo fuente de riquezas había que admitir que las sociedades coloniales tenían derecho a trabajar para su propio beneficio.

Fueron las burguesías criollas quienes asumieron la conducción de una política reformista primero y de una política revolucionaria después.

La burguesía criolla adhirió a dos ideas: creyó que su posición dependía de su eficacia y pensó que su eficacia, y su riqueza, tenían mucho que ver con su educación. Era lo que enseñaba la filosofía de la ilustración.

Una marcada predilección por los conocimientos científicos y naturales incitó al estudio de la botánica de la que podían obtenerse importantes conocimientos para la agricultura. Las burguesías criollas no sólo apoyaron  el desarrollo de la agricultura sino también el de la ganadería  y de las industrias

No se opusieron a la importancia de los productos manufacturados, esp. Ingleses que esperaban que ellas multiplicaran la actividad mercantil, en la que apoyan su poder económico.

Esto provocaba la hostilidad de los sectores monopolistas. También adhirieron a las nuevas ideas sociales, educacionales y políticas: igualdad humana, condición del indio y del negro.

Un problema fue el de las relaciones entre el campo y la ciudad que se desataron cuando las burguesías criollas urbanas convocaron a las poblaciones rurales para formar los ejércitos que defenderían la revolución primero y luego a cada una de las facciones que disputaban el poder.

 

UNIDAD 3 ¿Sarmiento inventó la escuela?

El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?

Entre 1862 y 1880 se ponen en funcionamiento todas las instituciones políticas, jurídicas, sociales y económicas.  Profundas transformaciones sacudieron las estructuras sociales, demográficas y económicas; El liberalismo burgués, triunfante en Europa Occidental, se proyecta sobre Argentina, y es así como el comercio internacional, la inversión de capitales extranjeros en finanzas y servicios y la inmigración masiva dan lugar a una sociedad heterogénea y desordenada. 

 

• La inserción comercial en los mercados internacionales,
• capitales extranjeros invirtiendo en finanzas y servicios, y en la industria,
• y la inmigración masiva

 

Favorecieron el surgimiento de una sociedad heterogénea y desordenada, pero pujante y enriquecedora para ciertos sectores.

 

• Las masas populares del interior no participaron de este proceso, inclusive disminuyó su bienestar y aumentó su empobrecimiento y marginación.

 

La opción productiva era la generación de riqueza a través del trabajo agropecuario de gran volumen, esto implicó el desarrollo de 4 líneas convergentes:

• Apropiación y distribución de las tierras obtenidas a expensas del indio y asignadas a los inmigrantes europeos.
• Organización del trabajo: la producción agraria requiere la participación de numerosas personas, que Argentina no tenía, aquí entra en juego la visión cultural, social y política de las elites urbanas desarrollaron sobre las poblaciones nativas. 
• Intentar incorporar al proyecto modernizador a la población nativa y a los mestizos era muy laborioso y costoso, la respuesta más barata era la inmigración europea.
• Incorporación de técnicas: traídas por los inmigrantes, junto con sus costumbres democráticas y liberales
• Participación en el mercado internacional

La producción agraria requería la participación de numerosas personas que Argentina no poseía. El indio era irreducible e incivilizado, apuntar a la incorporación de la población nativa del interior (mestizos, aborígenes) suponía asignarles tierras, y nadie estaba dispuesto a hacerlo. Había una respuesta más inmediata, eficaz y de alto rendimiento: la inmigración europea, que traería costumbres democráticas y liberales, y técnicas de trabajo y producción que no se conocían.

La presencia notable de extranjeros planteaba problemas de asimilación y contención, tanto social como política. La educación para el futuro significó una operación político-cultural de absorción.

Con esto queremos significar que acontecimientos hicieron de Argentina una tierra de inmigración masiva y por lo tanto a la necesidad de reculturación de las poblaciones nativas se sumó la presencia de extranjeros de distintos orígenes que planteaba problemas de asimilación y contención, tanto social como política à he aquí uno de los roles de la EDUCACIÓN, institucionalizada en un SISTEMA UNICO y CENTRALIZADO.

La instrucción pública se presentó como problema de estado y por lo tanto tuvo que ser atendida desde una política de estado.

Para homegeneizar tantas culturas podía recurrirse a la violencia o a una asimilación e integración voluntaria, acá entró el juego el rol político-cultural de la educación, organizada en un sistema:

• Único, homogéneo y centralizado
• Universal, gratuito y obligatorio
• Con ejes culturales en la historia nacional, la instrucción cívica y el idioma nacional.

Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las elites y debían ser reculturizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de los más diversos orígenes.  Y si pensamos que en acento estuvo puesto en la educación elemental, la educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una operación político-cultural de absorción.

U 3 T 7 -  Tedesco – La concepción de la educación en la historia Argentina previa 1880.  Capítulo 1 - Educación y sociedad en la Argentina

 

Dos últimas décadas del siglo XIX en la Argentina.

Conflicto del Estado con la Iglesia católica

Las luchas políticas internas que sucedieron a la declaración de la independencia, permitieron que el primer intento parcial de ejecución de un programa científico dentro de la enseñanza, se llevara a cabo recién durante el gobierno de Bernardino Rivadavia. (En 1821 fue elegido Ministro de Gobierno y Relaciones Exteriores del Gobierno de Martín Rodríguez). Se funda la Universidad de Buenos Aires por su iniciativa. Podían seguirse estudios de medicina, jurisprudencia, ciencias exactas y ciencias sagradas. Su primer rector fue Antonio Sáenz. Se dispuso que las escuelas primarias dependieran de la Universidad, en la cual funcionaba un departamento de primeras letras, donde eran ensayados los nuevos métodos de enseñanza

Durante ese período:

• todos los ciclos pasaron a depender de la recién creada Universidad de Buenos Aires, desde cuyas cátedras se enseñaron por primera vez, a nivel oficial, los principios de la filosofía moderna.
• En el ciclo medio: se creó el Colegio de Ciencias Morales, otro especializado en Ciencias Naturales, para lo cual se encargaron equipos, instrumental y profesores especializados, que venían desde Europa.
• Se promovió la enseñanza agrícola, para lo cual creó una escuela en la zona de la Recoleta.

El triunfo de Rosas significó la derrota de estos planes y la concepción utilitaria y científica quedó en manos de los opositores al gobierno (1829-1832 Gobierno de Rosas)

Algunos intelectuales y políticos, en especial Juan B. Alberdi, dudaron del valor de la educación como formadora del ciudadano:

• El fracaso de la enseñanza en la formación del ciudadano tenía que ver, según Alberdi, más que con defectos propios de la enseñanza formal, con el papel mismo que a ella le cabía en ese proceso.
• Retomó en su totalidad la tradición utilitaria y pragmática, reclamando una educación formadora de técnicos y científicos en lugar de abogados, médicos y teólogos.
• El modelo de Alberdi era el de una educación en relación directa con las necesidades de una economía desarrollada basada en el comercio de materias primas y en la creación de industrias locales
• La puesta en marcha de su esquema requería la presencia del inmigrante europeo, quien cumplía en este sentido, un doble papel: solucionaba por un lado la carencia de personal nativo preparado para esas tareas y operaba —a través del simple contagio—, la transformación de los hábitos y costumbres del nativo haciendo de éste un hombre integrado en la nueva sociedad.
• sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigración masiva, la expansión de los ferrocarriles, etc.,

 

 (En 1838 Alberdi junto a Esteban Echeverría y Juan María Gutiérrez funda la “Asociación de la Joven Generación Argentina”. Este grupo de intelectuales pasará a la historia como la "Generación del 37". A fines de 1843, se radicó, como Sarmiento, en Chile.

Mientras que Sarmiento había abandonado Chile para sumarse al Ejército Grande de Urquiza, Alberdi permaneció en Valparaíso, atento a los problemas argentinos. Sarmiento regresó al poco tiempo desilusionado con Urquiza y acusando a Alberdi de ser su agente en Chile. Alberdi lo calificó de "caudillo de la pluma" y se decidió a colaborar con el proyecto de la Confederación de Urquiza. El 17 de septiembre de 1861, Mitre derrotaba en Pavón a Urquiza y ponía fin al proyecto de la Confederación. Alberdi fue despedido por Mitre de su cargo de embajador en París y reemplazado por Mariano Balcarce. Comentó: "el mitrismo es el rosismo cambiado de traje.")

Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización:

• Advertía la necesidad de considerar a la educación desde el punto de vista de la economía política y en virtud de esto, propender hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica.
• Daba a la enseñanza un papel socialmente estabilizador.
• La educación apareciera ante una doble tarea:

1. Promover el aumento de la producción a través de la preparación de personal capacitado y

2. Brindar la estabilidad política necesaria para que las funciones de producción se realicen normalmente.

• Optó por intensificar la educación desde una perspectiva utilitaria y suplir las deficiencias de la población nativa con la atracción de inmigrantes.
• La enseñanza se concentraba en la agronomía y en la minería, desechando no sólo la industria sino también la ganadería, por cuanto esta forma de explotación implicaba grandes extensiones de tierra deshabitadas.
• tendió a relativizar el poder de acción del Estado en materia educativa. (1842). Parecía advertir que sin la presencia de un sentimiento favorable hacia la educación en el conjunto de la población, por el solo mandato administrativo no se conseguiría demasiado
• Sin embargo, preveía que los sectores eventualmente interesados en dar educación a sus hijos, que no eran otros que los sectores económicamente poderosos, no se orientarían hacia los estudios utilitarios sino hacia las carreras de prestigio tradicional, tales como derecho y medicina. De esta forma, el Estado se le presentaba como la única fuerza capaz de promover estudios diferentes. "El Estado… dejará a elección de las clases acomodadas aumentar el número de médicos y abogados según la demanda”

 

Conclusión:

Para Alberdi, la educación ciudadana, ocupaba un lugar relegado frente a la necesidad de mantener el orden y la estabilidad política, y de formar la fuerza laboral, que pudiera garantizar el progreso del país, la producción y las exportaciones. Ante esos problemas a resolver, Alberdi confiaba más en la capacidad del trabajo y la inmigración, como fuerzas para reformar los hábitos y costumbres, que en las instituciones educativas.

 

Sarmiento (liberal), en cambio, apostaba al poder eficaz de la escuela primaria obligatoria. Creía que esta influiría en forma decisiva en la transformación de la Argentina, contribuyendo a moldear a la sociedad de argentinos e inmigrantes que garantizaría el progreso nacional y que conformarían la república de ciudadanos con habilidades para garantizar el sistema democrático.

U 3 T 8  -  Weinberg – Liberales y Conservadores-  Capítulo 5

Modelos Educativos en la historia de América Latina

 

Conservadores son los propietarios y hacendados tradicionales, y entre ellos ante todo, los grupos de intereses regionales, así como los comerciantes privilegiados beneficiarios de la política colonial o de sus supervivencias, "con una concepción paternalista... incompatible con las concepciones liberales de contrato, de trabajo, de igualdad ante la ley y de libertad individual".

Los liberales "constituyen en parte un grupo intelectual y que en parte también representa los intereses de los nuevos exportadores agrícolas y mineros así como los vinculados al comercio y las finanzas exteriores, que en gran medida estaban en manos inglesas".

El enfrentamiento entre conservadores y liberales culminó muchas veces en los campos de batalla.

Parece necesario destacar la oposición entre conservadores y liberales. Se perfila claro el antagonismo cuando se trata de la posición que mantienen ante la Iglesia o frente a la secularización, pero ya no lo es tanto con referencia a otros problemas como el de la población rural todavía predominante o el de las masas aborígenes sometidas a un intenso proceso de deculturación.

Pero en cambio sí importa su diferente actitud frente al Estado

Los liberales constituyen el momento negativo en el desarrollo del proceso de consolidación del Estado, pues casi siempre rechazaron el papel que tradicionalmente solía atribuírseles o, en otros casos, algunos grupos radicalizados lo desaprobaban de plano. Esta actitud quizá podría explicarse señalando la ausencia de grupos en condiciones de realizar aquellas actividades que los liberales consideraban no competían al Estado, por ejemplo participar en el desarrollo económico; estos límites teóricos impuestos a la función del Estado acarrearon serias consecuencias en diversos campos: así las tuvo, y graves, para admitir en el campo educativo la obligatoriedad de la enseñanza, que a juicio de aquella corriente mal podía compadecerse con el proclamado principio de libertad de enseñanza. Además, sus críticas al Estado las hacían desde un punto de vista europeo, insatisfactorio e insuficiente por supuesto para aprehender la realidad política e institucional latinoamericana en una etapa muy diferente de su proceso de fortalecimiento; así pues, prejuiciosamente le reputaban un resabio de los tiempos coloniales.

Por su parte los conservadores, en tanto reivindicaban el orden, favorecieron su afianzamiento, lo que en cierto modo explica que, en algunos casos, hayan llegado a ser proteccionistas o considerasen indispensable el sostenimiento de ejércitos regulares y organizados; mas, por el papel atribuido a la Iglesia en materia educativa, negaban al Estado función alguna en este campo, o la reducían al mínimo.

La traducción en el plano educativo de este debate sobre el papel del Estado tiene que ver con el de la escuela como institución educadora; esto es, si la escuela debe ser la agencia educativa central o esa tarea podía ser confiada al resto de las instituciones existentes en la 'sociedad civil' (familia, Iglesia, etc.). Cada modelo educativo concebía por tanto instituciones educativas diferentes y la escuela sólo aparece como alternativa institucional para la difusión de conocimientos, valores, actitudes, etc., en el modelo liberal.

En cambio la política conservadora —tal el caso de la aplicada por Juan Manuel de Rosas en Argentina— puede caracterizarse por su manifiesto desinterés hacia la escolarización, pero a su vez esta postura se acompaña por un uso sistemático de las posibilidades educativas de un amplio conjunto de instituciones privadas, bastante eficaces en la difusión de los valores, etc., que, dentro de su esquema, constituían los contenidos fundamentales.

Como se ha dicho, "lo importante es que, tanto los liberales como los conservadores, van a tener conciencia de la importancia de la educación en su doble valor: como instrumento de mejoramiento material del país y como modelador de ciudadanos leales...", aunque con signos encontrados.

Pero además habría que añadir que aun cuando la población latinoamericana era predominantemente rural, ninguno de esos grupos hizo demasiado por la educación en el campo, lo cual parece bastante lógico si se toma en cuenta el carácter mayoritariamente urbano de los liberales por un lado, y por otro la manifiesta falta de interés de los conservadores por elevar los niveles culturales del campesinado, constituido en su mayoría por peones y grandes masas indígenas no siempre integradas a la economía monetaria.

Por lo que concierne a este momento, los liberales adoptaban una posición que los llevaba a un enfrentamiento con el poder político y económico que conservaba la Iglesia, y pretendían por tanto reducir la influencia del clero en el campo educativo.

Los conservadores, alegaban que la Iglesia era un factor importante para mantener o restablecer el orden.

Calificar un 'modelo' como liberal o como conservador sin más, no permite inferir de ello necesariamente todos sus rasgos esenciales.

El justamente llamado 'grupo (liberal) rivadaviano' postulaba, como plan de gobierno medidas financieras y comerciales; una reforma militar (nacionalizando el ejército), eclesiástica (con la eliminación de resabios feudales como el diezmo), y por lo que aquí más interesa, una verdadera política educacional.

Ha sido decisiva la influencia de la organización del sistema educativo francés, muy centralizado, y cuyo eje lo constituía la Universidad, de la cual dependían los demás niveles: primaria, preparatoria, etc.

La existencia de la Universidad de Buenos Aires significó, desde sus inicios, un aporte sustancial al desarrollo de los estudios superiores, la formación de los profesionales y técnicos que el país requería, además de la constitución de una nueva clase dirigente; pero significó también la incorporación de otro patrón o 'modelo de desarrollo'.

Hasta ese momento, Córdoba tenía la única universidad existente en el actual territorio argentino; pero a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo para reformar la enseñanza que allí se impartía, predominaba una concepción fuertemente jerarquizada, libresca, tradicional: es decir, respondía a una pretérita concepción del mundo. La nueva, en cambio, constituye una franca ruptura con las pautas pasadas porque, por un lado, en ella ya se percibe un sentido nacional y secularizador, y por otro, sus criterios responden a las nuevas ideas venidas de Europa, pero por sobre todo algo muy significativo: la Revolución Agrícola e Industrial, cuyas resonancias no sólo pretenden expresar las exigencias de las nuevas relaciones de producción y comercialización, sino también ser inspiradoras de una nueva actitud frente a la vida, la sociedad y la cultura.

Una serie de factores concurrentes (entre ellos conflictos internacionales) llevó al fracaso de la experiencia centralista y liberal de Rivadavia y su grupo.

El malogro de una de sus manifestaciones más significativas, la Constitución sancionada por el Congreso General Constituyente de 1826, abre las compuertas para el largo gobierno de Juan Manuel de Rosas, de transparente signo conservador y, por lo menos en apariencia, federalista, con desinterés manifestado por la educación.

La Constitución nacional, sancionada el 1° de mayo de 1853, con la que se inicia el período llamado en la Argentina de la 'Organización', retomará la idea de una educación para una sociedad republicana y democrática, cuyo vocero más caracterizado fue Domingo Faustino Sarmiento.

 

APARTADO. CLARIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA GANADERÍA.

 

Período colonial. La ganadería constituyó, desde los primeros tiempos, la principal fuente de riquezas. Los escasos animales traídos por los conquistadores se reprodujeron en forma asombrosa, esparciéndose por todo el territorio. En el ambiente propicio de la pampa argentina los animales se multiplicaron en tal forma que, en 1780, se calculaba el número de vacunos solamente en más de 40 millones. La industria más importante derivada de la ganadería era la del cuero, con el que se fabricaban infinidad de objetos. En el siglo XVIII comenzó a desarrollarse la industria de la carne salada, que alcanzó gran incremento cuando empezó a traerse sal en abundancia de las Salinas Grandes, situadas al S. O. de Buenos Aires. Los cueros y la carne salada eran los productos que se exportaban en mayor cantidad. La agricultura no prosperó mayormente debido a que España prohibía el cultivo de ciertos vegetales para que no se hiciera competencia a la metrópoli y por la carencia de instrumentos de labranza. Por otra parte, debe tenerse en cuenta que la industria agrícola exige del hombre mayor dedicación y apego a la tierra que la ganadería. Los primeros pobladores de América venían ávidos de riquezas fáciles de conquistar y eran pocos los que estaban dispuestos a dedicarse a faenas como las agrícolas, cuyos beneficios no se perciben de inmediato. Se producía lo indispensable para el consumo.

Desde la Revolución hasta pasada la Organización Nacional. Durante el período revolucionario se nota un retroceso en las industrias del interior, mientras que en el litoral se produce la valorización de los frutos ganaderos. Esto fue consecuencia inmediata del comercio libre. La apertura del puerto de Buenos Aires a los barcos de todas las naciones provocó la entrada en el país de abundantes productos extranjeros. En cambio, los productos ganaderos se exportaban a Europa en cantidades cada vez mayores, contribuyendo a ello diversas medidas tomadas por el gobierno patrio. En 1812, por ejemplo, se declaró libre de derechos la exportación de carnes, lo que determinó un gran de la industria saladeril. Como en los primeros tiempos se permitía la matanza libre de animales, llegó a producirse una gran disminución en la cantidad de hacienda. La merma en el número de animales obligó a entrar a tierra de indios en busca del ganado cimarrón, naciendo de este modo el problema de las fronteras y de la conquista del desierto. Para 1827 los hacendados y saladeristas de Buenos Aires encabezados por Rosas se adueñaron del poder. Exceptuando la ganadería, las industrias del país no adelantaron en lo más mínimo durante las guerras civiles y la tiranía.

La época de la tiranía comienza en 1835, al ser electo Rosas gobernador de la provincia de Buenos Aires con la suma del poder público y termina en 1852.

En 1852 Uriquiza derroca a Rosas y empieza la organización nacional. Buenos Aires no acepta el acuerdo de San Nicolás y se separa. Las otras provincias forman la Confederación Argentina cuyas autoridades se establecen en Paraná.

En 1860 Buenos Aires vencida por las armas se incorpora a la Confederación, previa reforma de algunos artículos de la Constitución.  Nuevos conflictos se producen entre Buenos Aires y las demás provincias a los que pone término la batalla de Pavón ganada por Mitre, jefe del ejército bonaerense. Mitre es electo en 1862 presidente de la Nación Argentina y durante su gobierno estalla la guerra del Paraguay. Desde 1862 hasta 1880 el gobierno de la provincia de buenos aires y el gobierno de la nación residen en buenos aires. Esta coexistencia de autoridades en una misma ciudad es causa de cuestiones las que terminan al dictarse, en 1880 la ley de federalización que obliga a las autoridades provinciales a salir de la ciudad de buenos aires.

 

U 3 T 9  -  Weinberg – Hacia la educación popular-  Capítulo 6

Modelos Educativos en la historia de América Latina

 

Para un país ganadero como era entonces la argentina con escasa densidad de población, los requerimientos en materia ocupacional también eran sumamente reducidos.

La generación sarmientina que postula la modificación de esa estructura ganadera para alcanzar una etapa superior agropecuaria, es la que predica la educación popular, que en aquel momento se define como equivalente a primaria.

Detrás de ese proyecto está la incorporación del país al mercado internacional, proceso que pudo verse favorecido por la asimilación de la Revolución Agrícola e Industrial a nuestro medio y por consiguiente modificación de la estructura social del país con la parición o fortalecimiento de nuevos sectores.

Para corroborarlo basta con recurrir a testimonios tan significativos y elementales como son las cartillas que se hacen traducir, manuales de física para hijos de artesanos, etc.

Para ese objetivo si era satisfactorio establecer el centro de gravedad del sistema en la enseñanza primaria.

La educación no era una variable independiente, sino una interviniente, integrada con otras y que constituía un verdadero modelo de desarrollo.

Torcuato Di Tella habla de las posiciones encontradas entre el pensamiento de Sarmiento y Alberdi. Y lo intenta explicar en gran parte por las diferentes extracciones sociales:

Alberdi: de clase acomodada, conservador, abogado con una sólida posición económica, exitoso en las reuniones sociales, comprensivo, moderado.

Sarmiento: de clase media empobrecida, que nunca pasó de la primaria, dependiendo para vivir de los empleos, amargado, solitario, extremista e intransigente.

Esta interpretación no parece demasiado convincente.

Parecería más satisfactorio señalar que el modelo sarmientino fue de inspiración norteamericana, esto es, crecimiento hacia adentro, expansión de la frontera agrícola, consolidación de un mercado interno.

En cambio Alberdi, que con los años fue haciéndose más europeo, vale decir con signo opuesto: crecimiento hacia fuera.

Sarmiento deslumbrado por las ideas de Horacio Mann y fascinado por los métodos de expansión de la frontera en EEUU pronto se convenció de la posibilidad de colonizar y construir una clase media de agricultores.

Pero la estructura ganadera lo impidió por la estructura de poder que la expresaba factores que impidieron el asentamiento de agricultores.

El desarrollo agrícola posteriormente, se verá posibilitado cuando el ferrocarril permita internarse tierra adentro y asentarse en nuevas áreas de la pampa húmeda.

La educación constituía parte de un plan, de una concepción integrada con otros dos elementos: la inmigración y la colonización. Desvirtuados estos dos últimos la educación quedaba como una variable poco menos que independiente.

La ley 1420 a pesar de todos los obstáculos y retardos tuvo efectos positivos porque permitió la NACIONALIZACIÓN del país, nacionalización que sus habitantes no podían alcanzar a través de la propiedad, (ya que no había voluntad oficial de favorecer el acceso a la tierra como también se entorpeció la colonización impidiendo el asentamiento permanente de criollos, indios e inmigrantes), y porque tampoco la pudieron obtener a través del derecho a votar ya que se aplicó el fraude.

En suma, la educación primaria tal cual estaba concebida jugó un papel constructivo y sus efectos se proyectaron por decenios.

En 1882 se convocó al Congreso Pedagógico Internacional Americano al que asistieron personajes nacionales y extranjeros. Sus debates permitieron un diagnóstico de la situación, y para exponer: doctrinas, métodos y soluciones. Muchas de aquellas ideas se incorporaron a la ley 1420.

De las polémicas, debates y conclusiones del congreso pero sobre todo de la legislación positiva resultante puede afirmarse que para aquellos hombres, la educación primaria a la sazón equivalente se insiste con popular, parecía suficiente para FORMAR LA MANO DE OBRA QUE REQUERÍA ESA TRANSFORMACIÓN Y SATISFACTORIA PARA SU FUNCIÓN “CIVILIZADORA” con todas las implicaciones políticas que el concepto atrae aparejado.

Para los niveles superiores bastaba una elite dirigente, una minoría que no sólo no pensaba en trabajar sino que tampoco tenía demasiada vocación por el trabajo; pero aquí la historia jugó una mala pasada a estos grupos pues la temprana formación de una clase media constituyó un factor imprevisto que modificó paulatinamente los esquemas iniciales.

Esta política permitió una cobertura bastante temprana de un sector de la población muy importante en edad escolar, es decir, se cumplió en gran parte el propósito de universalizar la educación primaria y de este modo el CENTRO DE GRAVEDAD DEL SISTEMA SE MANTUVO EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA; EQUIVOCADAMETNE ASIMILADA MAS TARDE A POPULAR. Y POR OTRO LADO SE CONCEBÍA LA SECUNDARIA SÓLO COMO PASO A LA UNIVERSIDAD Y ÉSTA PARA FORMAR LA CLASE DIRIGENTE Y LOS PROFESIONALES QUE EL DESARROLLO REQUERÍA.

Sarmiento postulaba un ordenamiento social que permitiese superar el atraso económico y cultural y la inestabilidad política. Fue partidario de un orden fundado en la educación y en la participación que significaba algo muy distinto al orden que luego tratará de imponer el positivismo sobre todo, cuando este vaya apartando de su inicial entroncamiento con el liberalismo.

Como careció de la fuerzo social indispensable que respaldara su programa transformador, la idea de Sarmiento quedó en cierto modo, suspendida en el vacío, pero su plan adquirirá sentido y tendrá comienzos de realización cuando los hagan suyos los nuevos grupos urbanos en particular cuando surjan las clases medias.

Hay otros factores que obstaculizaron el logro de objetivos perseguidos por Sarmiento. Entre ellos debería mencionarse la inexistencia de grupos educativos autónomos (como los religiosos, o como las asociaciones de vecinos en EEUU) que lograsen la participación efectiva de la comunidad para suplir, impulsar o completar la acción del estado.

El liberalismo descreyó de la universidad de origen colonial por considerarla una institución identificada con los valores tradicionales y por tanto perpetuadora de sus pautas de prestigio.

 

La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión.

Hacia 1870, en Argentina, la escuela elemental tenía una amplia difusión, aunque la acción estatal era limitada; no contaba con un sistema escolar único. La estructura educacional existente contaba con distintos niveles de precariedad:

 

Dispersión: el 40 % de la población del país se hallaba en Buenos Aires, y el resto disperso. La dinámica porteña demandaba niveles de instrucción que habilitaban para ejercicios públicos o privados, que posibilitaban el asenso social. En este ámbito, escuelas religiosas, y maestros particulares afrontaban la enseñanza elemental. En el interior, sólo las órdenes religiosas atendían a los niños de la “parte sana y decente” de la población; el resto se caracterizaba por una notable orfandad.

Heterogeneidad: no había ni una política común, ni una línea pedagógica, ni una orientación precisa.

Disparidad: en algunos casos se apuntaba a un nivel preparatorio a la Escuela Secundaria (al Colegio Montserrat de Córdoba o al Nacional Buenos Aires), y en otros, sólo a las primeras letras y algo de cálculo.

Ausencia del Estado: desde 1810 y hasta 1862 no se logró constituir una sociedad civil-política, con un proyecto y una organización común. El pensamiento educativo en Bs. As., a lo largo del siglo XIX, estuvo liderado por la idea ilustrada. A pesar de opiniones uniformes respecto al valor de la educación, no ocurría lo mismo acerca de cómo organizar el sistema educativo; por ello no quedaba claro el rol del Estado, ni quienes debían administrar la educación

Despreocupación política: políticamente la educación elemental no ocupaba un lugar relevante. Se reformó la Universidad existente (Córdoba) y se creo una nueva (Bs. As.). La 1º ley orgánica sobre educación, del presidente Mitre, hace referencia a la escuela secundaria dando lugar a la creación de colegios nacionales. La preocupación era facilitar el acceso a la Universidad y nutrir la administración pública.

Magisterio: es de señalar el carácter corporativo del Magisterio y su conflictiva relación con el Estado, de quien no dependía pero normaba su actividad.

Improfesionalidad: al tratarse de un sistema inarticulado e inorgánico, el carácter profesional de los enseñantes era débil y técnicamente deficitario. Se trataba de un ejercicio de ocasión, para el que no se estaba preparado pero en el que se continuaba. Esto lleva a la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870. El positivista español José María Torres fue quien diseñó con mayor precisión la categoría maestro y su campo profesional. Pero el período más significativo fue el del italiano Pedro Scalabrini quien formó a los maestros bajo el dogma de la “ciencia positiva” y la convicción de estar combatiendo la ignorancia y el oscurantismo para crear una nueva sociedad. Su sello positivista en la metodología pedagógica inspiró la mejor tradición del normalismo argentino. Dentro de la lista de fundadores del normalismo argentino a Víctor Mercante, egresado de la escuela y discípulo de Pedro Scalabrini.

En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico, en el cual se constituye fuente de polémicas el tema de la cuestión religiosa, laicisistas y clericales se enfrentaron ácidamente

OJO LEY 1420!!!

En julio de 1884 se aprueba la Ley Nº 1420 cuyas características principales son: educación universal, mixta, común, graduada, gratuita, obligatoria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a la enseñanza religiosa. Esta neutralidad es la salida política al conflicto: en las escuelas no habrá enseñanza religiosa, pero se admite la presencia de los Ministros de Cultos autorizados a utilizar los locales escolares fuera del horario y con asistencia voluntaria de los niños.

La Ley 1420 construye todo un sistema: determina los grados y contenidos de la enseñanza, sistemas de control y supervisión, censo y estadística, sanidad escolar, administración y fondo educativo; esta Ley adoptará la mayoría de las conclusiones del Congreso Pedagógico:

• El Estado responsable de la educación pública.
• El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación y la participación de los Consejos de Distrito.
• El financiamiento de la escuela primaria, autónomo, por medio de un Tesoro Común y un Fondo Escolar Permanente.
• La fijación de un mínimo de instrucción obligatoria.
• El estímulo a los jardines de infantes, las escuelas para adultos y el recurso de emergencia de las escuelas ambulantes.
• La normativa de la edificación escolar, del mobiliario y útiles; la inspección médica y vacunación.
• La normativa sobre el personal docente, su perfeccionamiento, su estabilidad y el derecho al retiro digno.
• La inspección estatal sobre las escuelas particulares.
• La promoción de las bibliotecas populares, etc.

La Ley creó un sistema de alcance nacional (“federal”) dependiente del poder central, pero inhibido jurídicamente para actuar en provincias, que por su autonomía se reservan el derecho a crear sus propios sistemas. Es decir, la Ley 1420 tiene efecto en Capital Federal y territorios nacionales (sustraídos al indio), las 14 provincias siguen, en la medida de sus intereses y posibilidades, la orientación nacional. Fue tanta la trascendencia de su discurso que todas las provincias tuvieron que considerarla como una ley verdaderamente nacional, por más que no tuviera ejecución de hecho ni de derecho en sus jurisdicciones. Pero la acción morosa e ineficaz de las Provincias fue un obstáculo para el desarrollo de la educación primaria. Por esa razón, en 1905, una legislación complementaria permitió a la Nación, ha pedido de las Provincias, actuar directamente en las áreas del interior: el sistema realmente se constituye a nivel nacional, la matrícula se expande y la escuela cumple la función “civilizadora” prevista por Sarmiento. El Magisterio sienta sus bases ideológicas en la escuela y la cultura argentina.

U 3 T 10  -  Bertoni – Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891-Boletín del instituto de Historia Argentina y Americana

 

EL 25 DE MAYO DE 1887, el  director de la escuela del primer distrito, Pablo Pizzurno, conmemoró la fecha con una fiesta en la escuela.

En 1887 la celebración de las fechas patrias no constituía una actividad regular.

Las escuelas no eran aún un ámbito fuertemente asociado con la simbología patria

Había como falta de animación y entusiasmo popular en las fiestas patrias.

Ese festejo escolar descubría un instrumento para revitalizar las fiestas públicas oficiales.

Desde 1887 los esfuerzos para revitalizar las fiestas, desembocaron en la organización de grandes celebraciones conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboración de una legitimación de la identidad nacional basada en la apelación al pasado patrio.

Las escuelas fueron, en un primer momento, un instrumento de la reactivación de las fiestas públicas oficiales, para convertirse luego en uno de los principales ámbitos de la conservación selectiva de la tradición patria.

Era advertible en los últimos años de la década de 1881-1890 una gran preocupación por la nacionalidad.

La sociedad se transformaba profundamente y quizá, como lo percibían algunos observadores, demasiado rápido por los ingresos anuales de inmigrantes, que iban en aumento.  

Se manifestaron por entonces duras críticas sobre la calidad de los inmigrantes. Las tensiones crecieron desde mediados de la década del ochenta.

Alcanzaron puntos críticos en 1890: cuando la propuesta de nacionalización de los extranjeros fue transformada por estos en un reclamo de simple otorgamiento de los derechos políticos —manteniendo exclusivamente su nacionalidad de origen— que, al coincidir con osados proyectos expansionistas italianos, hizo prever graves consecuencias para la nación.

La respuesta se encontró en la nacionalidad, que se consideró no sólo un aglutinante social para contrarrestar la disgregación interna, sino un pilar en el cual afirmar la plena soberanía de la nación frente a una situación externa amenazante.

Desde la segunda mitad de la década del ochenta se advierte la puesta en marcha de un emprendimiento —a través de un conjunto de mecanismos de acción, comunicación y control— para la "encarnación" de la nacionalidad, respaldada en la tradición patria, que tuvo en la escuela y en la celebración de las fiestas patrias sus instrumentos decisivos.

Desde los primeros años de la década del ochenta la presencia del Estado se hace más notable. En mayo de 1881, en la ciudad convertida en la nueva capital federal, se realizó la primera gran celebración presidida por el gobierno nacional, triunfante sobre las fuerzas separatistas de la provincia más poderosa.

Al mismo tiempo que se operaban cambios en las fiestas patrias, cobraban importancia y entusiasmo las celebraciones de los distintos grupos inmigratorios, casi al ritmo en que crecía su afluencia al país.

En 1884 extensas crónicas en los diarios evidenciaban la importancia creciente de las fiestas patrias de los extranjeros

El embanderamiento de los domicilios de los italianos y la marcha de la columna cívica y de la comitiva de los presidentes de las distintas sociedades, que se dirigían a saludar al ministro italiano con banderas desplegadas y cantando el himno italiano, daba a la ciudad ese aspecto de Babel de banderas que encolerizaba a Sarmiento.

Precisamente este es el problema que tempranamente advierte y denuncia Sarmiento

Se percibió entonces que la dimensión de las fiestas extranjeras en el espacio simbólico crecía, amenazando tapar las fiestas patrias propias. La cuestión de las celebraciones "nacionales" se convirtió en un campo conflictivo.

Aparecieron los proyectos de naturalización. Se necesitaba impulsar la construcción de la nacionalidad. Contar con una "verdadera nacionalidad" les permitiría esgrimir, frente a la potencial amenaza externa, un argumento irrebatible para el reconocimiento de la soberanía de la nación. Al mismo tiempo, la construcción de una "nacionalidad argentina" aparece como el aglutinante ideal para una sociedad de orígenes diversos y en constante transformación. Se trataba de mantener las puertas plenamente abiertas a los inmigrantes y, a la vez, cercenar el desarrollo de enclaves de "nacionalidades" extranjeras cuya existencia hasta entonces no se había considerado problemática.

Precisamente cuando se revelaba la importancia de la existencia de una "nacionalidad" argentina, se percibía la endeblez de los rasgos que la configuraban: "nosotros vamos perdiendo el sentimiento de la nacionalidad con la asimilación del elemento extranjero”.

La escuela cumplía un papel demasiado modesto. A la baja escolaridad se agregaba el hecho de que la historia se enseñaba únicamente en los grados superiores, que sólo cursaba una ínfima proporción de los escolares. El problema se agravaba aun más porque las escuelas de las colectividades extranjeras enseñaban sus historias patrias y no la argentina. Si bien existían otros canales de comunicación y transmisión, como los diarios, también es cierto que, en este terreno, se debía competir con muchos periódicos extranjeros.

Se dio un lugar especial a la enseñanza de la historia patria y se procuró despertar adhesiones a través de una práctica de lo nacional con la construcción de escuelas y ámbitos históricos, como plazas o museos, la ritualización de las celebraciones escolares y la realización de manifestaciones patrióticas, la definición de los símbolos patrios y la creación de representaciones materiales y monumentos en los cuales apoyar esa reelaboración del pasado.

El afán por la construcción de estatuas y monumentos se inicia en 1887, simultáneamente con el intento de vivificar las fiestas patrias.

Otro aspecto fundamental del armado de la tradición se refirió a los símbolos patrios. Fue necesario definirlos con claridad y sancionar un conjunto de medidas legales que aseguraran su imposición a la sociedad. En 1884, un decreto del presidente Roca reglamentó el uso de la bandera nacional, diferenciando el uso oficial y el de los particulares. A la vez, se establecía la prohibición de enarbolar otras banderas extranjeras en tierra argentina, y si bien en las fiestas públicas, para el ornato de las fachadas, podrían usarse indistintamente los colores de todas las banderas, "la argentina ocupará siempre el centro".

 A partir de 1886 se desarrolla en el Consejo Nacional de Educación una febril actividad de organización interna para armar el sistema de escuelas primarias comunes, y simultáneamente se emprende una difícil campaña para lograr el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, en un doble movimiento de atracción y coerción. En las escuelas se descubrió uno de los instrumentos más importantes para la construcción de la nacionalidad

En mayo de 1889, un acuerdo del Consejo Nacional de Educación estableció la celebración de las fiestas patrias en las escuelas

El Consejo Nacional de Educación, por su parte, puso un plazo perentorio para revalidar los títulos docentes extranjeros. Estas medidas, y especialmente la organización del cuerpo de inspectores nacionales y técnicos, estaban destinadas a lograr un control sobre las actividades educativas de los grupos extranjeros y eran, en definitiva, un paso decisivo en el logro de una hegemonía nacional en el campo educativo.

En los últimos años de la década de 1880 desde diversos sectores de la élite, y por la confluencia de distintos problemas, se percibió con claridad que el proceso social y cultural no podía ser abandonado a su movimiento espontáneo.

Para solucionar la vulnerabilidad de la Argentina —un país aún bastante débil, y abierto a una afluencia inmigratoria de la que dependía su crecimiento— se consideró decisivo impulsar la formación de una nacionalidad no sólo como factor aglutinante para la cohesión social, sino como un instrumento de afirmación de la nación y su soberanía, pues las pretensiones externas se volverían peligrosas sólo en la medida en que encontraran aquí aliento para la formación de "otra" nacionalidad. Desde entonces, se inventaron y desarrollaron prácticas, símbolos y contenidos, y se valorizaron las posibilidades del pasado como elemento aglutinador del presente. Se desarrolló una acción constante y regular sobre la sociedad a través de distintas instituciones —principalmente estatales— destinada a construir, alimentar y conservar la nacionalidad argentina.

 

Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante

U 3 T 11  -  Weinberg – La etapa positivista -  Capítulo 7

Modelos Educativos en la historia de América Latina

 

Los países latinoamericanos se irán incorporando, en la medida de su capacidad exportadora, al mercado internacional tanto como productores como consumidores, pero no por ello se industrializarán necesariamente como se suponía con ligereza.

La riqueza se concentrará en núcleos reducidos de la población (los vinculados a la producción exportable y a su comercialización) y contribuirá a incrementar las desigualdades sociales.

El Estado organizado favorecerá la vinculación con los capitales extranjeros y les facilitará el acceso al mercado.

América necesitaba ‘orden político’ y ‘libertad económica’, los que una vez logrados le darían, como por arte de magia, el progreso que, por su lado, le abriría las puertas de la civilización.

El positivismo creía ofrecer la clave. La receta era bien clara: terminar para siempre con los enfrentamientos ya crónicos entre conservadores y liberales, acabar con las revoluciones que, en verdad, no eran otra cosa que módicos golpes de Estado.

A partir de las últimas décadas del siglo XIX y primeras de esta centuria se comprueban, en Argentina, transformaciones estructurales ligadas a la exportación de bienes primarios de origen agropecuario, al desarrollo de las ciudades-puerto y a la formación de una clase media resultante de este proceso de diferenciación social. De donde el franco predominio del fenómeno urbano y la presión de las primeras clases medias que demandan participación y hacen suyo el ‘discurso’ de los reformadores de la generación anterior, quienes proponían educación popular como un aspecto parcial de dicha participación.

Dos fases:

• “Organización nacional (1853¬1880)”: papel atribuido al Estado en el desarrollo del país
• “Gobiernos conservadores liberales (la ‘oligarquía’: 1880-1916)”: iniciativa privada, ‘modelo de crecimiento hacia fuera’

 

Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron -cuando cada una de ellas estuvo en la cúspide del poder- en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones productivas”.

La incorporación de la Argentina al mercado internacional no implicó una modificación de calidad de su estructura productiva, pues los nuevos requerimientos fueron satisfechos paulatinamente “por ampliación de fronteras y aumento de mano de obra”:

 

• por el mantenimiento de una producción extensiva,
• sin incorporación de mayor capital,
• sin tecnología
• sin mano de obra calificada,

 

Para su consolidación esta política requería un cierto ‘orden’. Por ello el proceso educativo fue un esfuerzo para lograr el consenso y, por otro lado, la formación de una clase dirigente y administradora.

Las clases dirigentes elaboran un modelo de desarrollo a cuyo servicio estaba el sistema educativo.

Con el tiempo el sistema favoreció, fundamentalmente, a las clases medias no vinculadas a la producción primaria ni secundaria, pero que sí se beneficiaban con el creciente desarrollo de los sectores terciarios (burocracia, servicios, profesionales, etc.).

Pero a medida que los grupos dirigentes tradicionales debieron enfrentar crisis, adquirían creciente rigidez, y advertían en la clase media sus rivales potenciales; como contrapartida esta última fue tomando cada vez mayor conciencia de sí misma, mostrándose a la vez más consecuentemente democrática.

Pero considerada la educación como un canal de ascenso y de prestigio, también la clase media tratará de aprovechar y aumentar todas las posibilidades que el sistema le brindaba para alcanzar la universidad, baluarte de los grupos tradicionales; esto lo corrobora el hecho de que al cabo de pocos años comenzaron a pretender una participación en el poder político a expensas de dichos grupos tradicionales, y lo alcanzaron en 1916 con la llegada de Hipólito Yrigoyen a la presidencia de la República

Esto indica la irrupción de esos nuevos sectores, fortalecidos y ya envalentonados a partir de 1890, y que exigían una democratización de la vida política a través del sufragio, mecanismo de expresión política adulterado por el fraude y por la marginación de los inmigrantes privados del derecho al voto; y reclamaban además una mayor participación en la vida educativa y cultural, pero, se insiste, acataban siempre el ‘modelo de crecimiento hacia fuera’, aunque ampliaban sensiblemente la participación en sus beneficios.

La política inmigratoria se resintió “porque la búsqueda de mano de obra estaba desvinculada de una política colonizadora”, y porque “la concentración poblacional no coincide con la de los centros productivos”.

Desde el punto de vista ideológico la influencia del positivismo en la Argentina fue amplia y profunda.

Distintas corrientes positivistas:

• Positivismo de los precursores, o ‘prepositivistas’ como han sido llamados muchas veces Sarmiento, Alberdi y algunos de sus coetáneos.
• Pero otra corriente, la que constituyó la llamada ‘Escuela de Paraná’, ejerció enorme y beneficiosa influencia en particular sobre el desarrollo de las escuelas normales, convertidas en centros de renovación.

Descollaron allí figuras como Pedro Scalabrini, en apariencia el primer expositor de Comte en la Argentina; José María Torres, Víctor Mercante, etc.

En la Escuela de Paraná se destaca no sólo la compleja red de influencias que conformaron “una ideología y un sistema de valores y normas de conducta que constituyeron una verdadera subcultra: el normalismo”.

La escuela normal se convirtió en “un factor de ascenso social y cultural para jóvenes del interior, provenientes de hogares humildes o empobrecidos...”, “...vehículo de la incorporación precoz de la mujer argentina a la enseñanza secundaria y a la actividad laboral”; para subrayar, además, su ascendiente poco menos que decisivo en la formación de  “varias generaciones de pedagogos durante setenta años”.

El positivismo allí imperante, “aplicado al pensamiento pedagógico, se preocupó por los aspectos psicológicos, biológicos y metodológicos”.

Una tercera línea la constituye el spencerismo que dejó una huella perdurable en vastos círculos universitarios.

Ahora bien, en cierto sentido, las clases medias acompañaron su propio ascenso social y político con la adopción de posiciones ideológicas que se presentaban como alternativas al positivismo. En suma, el ascenso de las clases medias se hizo –desde el punto de vista intelectual por lo menos-adoptando ideologías alternativas al positivismo.

 

El normalismo tenía por objeto la profesionalización de la labor docente. De este modo, el estado se responsabilizaba por la formación de los educadores y, a su vez, ejercía un control directo sobre el sistema educativo. Finalmente, esta tendencia se define en una monopolización hegemónica por parte del Estado que minimiza otras propuestas educativas que pudieran surgir como alternativas.

El positivismo. Esta línea de pensamiento tiene como premisas basarse en hechos observables que pudieran ser estudiados a través del método científico. En el aspecto social, se pretende ordenar el sistema educativo en función de este objetivo, el dogma de la ciencia positiva se difundió por todo el territorio nacional con la firme convicción de derrotar la ignorancia y el oscurantismo para dar nacimiento a una sociedad más moderna, europeizada, republicana y progresista. La escolaridad, era entonces la clave para este proyecto. En este marco, aparece la ley 1420 que fundamentada en el diagnóstico de necesidades nacionales establecerá una educación universal y gratuita conforme a los ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un espíritu hegemónico nacional.

La preocupación por el método, fue muy importante y estuvo asociada a la formación docente. Se instrumentó así una fuerte articulación entre la formación de maestros y la supervisión escolar. En definitiva, el centro del proceso está en el maestro ya que los alumnos se suponían que tendían a la pasividad, lo cual incluso, podía justificar el autoritarismo.

En definitiva, esta concepción pedagógica, que fue hegemónica a finales del siglo XIX, se basaba en la presunción que el desarrollo de las habilidades humanas dependía de la libertad otorgada por el ambiente para lo cual, la educación debía facilitar una mejor "adaptación" a fin de que nuevas generaciones tuvieran una vida mejor. El sello de Darwin se trasluce, evidentemente.

En síntesis, digamos el método científico fue el fundamento de la pedagogía positivista, cuyo objetivo final era el de crear un individuo que sirviera al Estado. Un Estado más ordenado en donde existiera la posibilidad de una convivencia armónica y pacífica. El aporte inmigratorio debía ser asimilado y adaptado conforme a este proyecto, en el cual la escuela sería una herramienta fundamental de transformación cultural.

 

El higienismo y su lucha por la cientificidad de las prácticas del campo de lo social. Este higienismo, basado en la medicina social tiene sus bases en el positivismo, corriente de pensamiento que centrada en las ciencias naturales.

El positivismo tuvo fuerte arraigo en la realidad latinoamericana y en la Argentina en particular, y sirvió para argumentar el proyecto de nación de la generación del '80.

La educación pública establecida por la Ley 1420 en 1884, espera homogeneizar las capas populares (criollos e inmigrantes), otorgando una unificación simbólica con los conceptos de patria, bandera, himno, y otorgando una enseñanza básica (lectura, escritura, matemáticas).

La intervención social desde el higienismo significará la articulación de lo biológico a lo político y desde el discurso médico, asociado a lo jurídico y a la sociología se construyen los sujetos peligrosos.

Estas concepciones sumadas a las agitaciones sociales producidas por la incipiente clase obrera, en particular por las acciones mas radicalizadas de los anarquistas dieron pie para la criminalización de la protesta social. En efecto las ideas anarquistas fueron introducidas en el país por los inmigrantes de origen italiano y español lo que los convirtió en objeto de estudio siendo identificados como “ejemplares de patologías psíquicas y físicas”

 

Escolanovismo. No es posible definir este movimiento sino como un conglomerado de ideas. Se adapta al tanto al método experimental conductista como a la organización comunitaria escolar, el movimiento de la Nueva Escuela encabeza una serie de ideas que a partir de un diagnóstico negativo de la realidad social/escolar, una crítica al positivismo, la consideración del educando como "sujeto" de la educación, maestro un "orientador" (que requería una formación profesional especializada) y, finalmente el desarrollo de la actividad escolar, enfocado desde las motivaciones del alumno.

A grandes rasgos, podríamos decir que este movimiento plantea un giro innovador, colocando al educando en el centro de atención: preocupándose por la actuación en el mundo. El conocimiento se manifiesta a través de acciones concretas: el "trabajo" que el educando es capaz de realizar.

Este movimiento se difunde por los EEUU y el viejo continente y se caracterizó por encabezar una búsqueda permanente que renovó la práctica educativa y el sistema escolar.

 

El siglo XIX en Europa. Se ha desenmascarado el hecho de que el control humano ha sido ejercido no sólo sobre la naturaleza, sino también sobre los propios hombres.

Una de las preocupaciones más importantes de las nacientes ciencias sociales del siglo XIX fue la búsqueda de su estatuto de cientificidad. El paradigma de valoración de lo científico era el de las disciplinas físicas, vinculado al desarrollo de las ciencias naturales y exactas, que fue incorporado al campo de lo humano social, a partir de A. Comte.

La incorporación del paradigma positivista comteano a la pedagogía impuso su descalificación, en virtud de sus producciones conceptuales sobre lo educativo que se habían desarrollado en relación explícita e implícita con la filosofía. Se inaugura así, a finales del siglo XIX, la polémica de construir una ciencia de la educación.

Desde el positivismo decimonónico se intentó "formular las bases para la construcción de una ciencia de la educación, alejada del utopismo y edificada mediante la lógica inductiva", tratando de validar sus métodos con la observación y el experimentalismo. Se inicia el discurso central argumentativo de la polémica con dos autores de gran estatura intelectual, Durkheim y Dewey.

 

Positivismo: sistema filosófico que considera que el conocimiento humano, se basa en la experiencia, y la ciencia sólo puede basarse en los sentidos: rechaza la metafísica (tendencia a buscar lo práctico, cómodo y útil). Los rasgos más sobresalientes del positivismo son:

• Exaltación de la ciencia, como única guía de la vida del hombre, como único
• conocimiento, única moral posible
• La ciencia se considera el único conocimiento posible, y el método científico,
• el único válido: observación, clasificación, la elaboración de tipologías, y por
• último, la formulación de leyes.
• El método de la ciencia de extiende a  todos los campos de la indagación y de la actividad humana.
• Subyace a este pensamiento la  idea de progreso. Un progreso indefinido que estaría asegurado por la ciencia, o mejor dicho por el conocimiento científico.

Dentro del positivismo podemos diferenciar claramente dos tendencias:

Una que podríamos llamar positivismo Social (S. Simón, A.Comte, S.Mill) que tiene que ver con la exigencia de hacer de la ciencia el fundamento de un nuevo orden social.

Otra línea que denominaremos, positivismo evolucionista cuyo principal exponente es Spencer, que extiende a todo el universo el concepto de progreso e, intenta hacerlo valer en todas las ramas de la ciencia.

Creación de la U.N.L.P: se pone en marcha la más completa e integradora experiencia científica a nivel universitario, bajo los preceptos ideológicos del positivismo y orientada al desarrollo de la ciencia experimental en todos los ámbitos y disciplinas.

Víctor Mercante, y otros científicos:

• Pedagogía carácter de ciencia experimental
• Didáctica su función sería descubrir las leyes de la enseñanza y de la metodología

El modelo inspirador era el de las Ciencias Naturales, donde:la observación, la clasificación , la elaboración de tipologías y la formulación de leyes concluyen el proceso

Víctor Mercante:

• Por pedido de Joaquín V. González , organizó la Sección Pedagógica en la Universidad de La Plata,recorre todas las fases del pedagogo experimentalista trata de descubrir los procesos mentales

• la formación de ideas, trata de normalizar la constitución de la moral y los sentimientos nacionales.
• Utiliza la literatura como instrumento de la didáctica. Por ejemplo, en el cuento “Aventuras bacterianas”, aparecen con nitidez los principios darwinistas de su concepción científica, una visión de la libertad sometida a las necesidades colectivas, la consigna del orden, el temor a la democracia, la desconfianza en la juventud y de cualquier posibilidad revolucionaria.
• Su inspiración positivista, su pertenencia a la clase ilustrada y su adhesión a las elites conservadoras le llevan a teñir sus propias concepciones científicas con el color de la ideología
• el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y el didáctico, quiere actuar sobre el niño y para ello apela al experimentalismo y la investigación neurofisiológica.

Su preocupación final es la creación de un tipo humano que sirva al Estado.

Puiggrós – Sujeto pedagógico y control social -  Capítulo 4

 

Desde el sistema escolar, los positivistas elaboraron estrategias normalizadoras capaces de sustituir, al menos superficialmente:

• el discurso pedagógico eclesiástico,
• los discursos pedagógicos familiares y
• de clase del hijo del inmigrante.

Fines del siglo XIX y principios del XX. El sistema educativo estaba en plena construcción y aún no se había terminado de producir la sustitución de los maestros pertenecientes al viejo sistema, que no habían pasado por las escuelas normales.

Para la sujeción del educando, se eligió la vía de la imposición disciplinaria. Se trataba de una operación que exige del uso de varias técnicas. Como por ejemplo la técnica de la clausura.

El tema crucial resultó ser teórico, pues era necesario llegar a acuerdos sobre la caracterización de la población que sería clausurada físicamente, y acordar justificaciones de esa caracterización.

Como hemos visto, el inmigrante pasó al banquillo de los acusados y fue juzgado respecto a los argentinos "civilizados" y al pueblo. También el adulto, inmigrante o nativo analfabeto. Y todos los alumnos que no se adaptaban a las reglas que se iban estableciendo en las escuelas. Y la mujer.

El discurso positivista médico fue utilizado en el análisis político y social por un sector profesional que avanzó en el Estado conservador acumulando poder desde el sistema educativo.

Cabeza de ese grupo fue el Dr. José María Ramos Mejía.

El paradigma de la medicina positivista, permitió caracterizar a los sujetos que ascendían y ampliaban sus demandas como productos de una enfermedad social o bien como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad originarias.

El discurso de la medicina, fue utilizado para:

• tratar de sustituir los eclesiásticos y quitar poder a los intelectuales vinculados con la Iglesia.
• ocupar el lugar de la pedagogía popular, de los maestros criollos y de los inmigrantes educadores.

 

El Cuerpo Médico Escolar:

• tuvo una formación rígida que servía para mantener a educadores y educandos sometidos a su organización.
• determinaba contenidos curriculares, incluía abundante información, libros de texto y revistas pedagógicos y
• era el administrador del espacio y el tiempo de los alumnos.
• función represiva

 

Los parte médicos de baja, alta, cuarentena y clausuras por causas médicas, regían la permanencia de los niños en los establecimientos.

Puede agregarse que el uso del espació escolar estaba determinada por los criterios, cuando no las directivas del Cuerpo Médico Escolar.

Una de las huellas más nítidas de la función represiva que el modelo médico suma a su función preventiva de la enfermedad, es la confusión frecuente entre los acontecimientos sanitarios y los comportamientos éticos y morales:

 

• El alcoholismo, puede observarse que persistentemente las familias referidas son obreras. Su lectura deja la impresión de la imposibilidad de adquirir dicha enfermedad por parte de otras clases sociales.
• Campañas antitabáquicas, las cuales, paradójicamente, no discriminan clases sociales, y prohíben el tabaco, especialmente a niños y mujeres.
• "Sexualidad e higiene escolar". Su primera característica es que no se nombra la sexualidad sino que se alude a ella a través de la higiene y la moral. Se trata de evitar el conocimiento de la sexualidad

 

Un informe del Cuerpo Médico Escolar de 1906 propone "la supresión del beso, entre las niñas y maestras de la escuela".

Los castigos con los cuales se amenaza a quienes practiquen el beso, son tremendos. Adquirirán sífilis y tuberculosis —cuyos principales cultores parecen ser los maestros— sarampión, coqueluche, neumonía, difteria, entre otras enfermedades por entonces mortales.

El modelo médico sufrió una transformación en el lenguaje escolar. Las enfermedades son consideradas castigos a la mala conducta. La escuela debe formar sujetos sanos, con un cuerpo y una mente sana.

El grupo médico positivista, enquistado en el aparato escolar, tuvo como uno de sus principales representantes a José María Ramos Mejía. Aunque advierte acerca del merecido respeto hacia las otras nacionalidades, considera que la inculcación del sentimiento nacional tiene una finalidad preventiva del desorden social y correctiva de las tendencias divergentes con la cultura política dominante.

La recurrencia a modelos biológicos y organicistas buscaba explicar las diferencias sociales y justificar las políticas. Para ello era necesario definir los sujetos sociales conflictivos en escalas biológicas y psicológicas y no reconocer el origen político de las desigualdades sociales.

Observadas con el modelo de las ciencias naturales, las dificultades de extranjeros, niños y adultos se leían como formas de adaptación o inadaptación natural al medio. Rodolfo Senet (1872-1938), uno de los pedagogos más decididamente positivistas de la época, comparaba la adaptación humana, cuerpo y espíritu, con la vegetal y animal, desde el protoplasma hasta el hombre.

Su insistencia en el estudio del individuo antagoniza con la posición de Víctor Mercante, de quien Senet fuera secretario durante su gestión directiva en la Escuela Normal de Mercedes, en 1894, además de profesor de francés del establecimiento.

Mercante consideraba que el sujeto sobre el cual debía actuar la pedagogía y por lo tanto objeto de la investigación experimental, era la masa.

Senet, en cambio, advirtió sobre los peligros de la unilateralidad al medir a todos los niños con igual cartabón y rechazaba que la legislación abrumadora trazara caminos únicos para la vida de las colectividades.

Pero la insistencia en la construcción de un sujeto individual de la investigación psicopedagógica y la acción educativa, no está en la obra de Senet al servicio de la libertad individual, sino de un mejor control de la conducta social.

Senet dice que los padres no solamente deben saber dónde y con quién está sus hijos, las tendencias e inclinaciones de sus amigos, sino ir a las casas de estos últimos, para conocer las costumbres de su hogar.

Esa idea de extender la mirada normalizadora vigilante hasta el interior de los hogares, se concretó con la instauración de los visitadores escolares. Su función era la de supervisar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, esto permite descubrir una intensa obra de vigilancia del Estado sobre lo mas íntimo de la sociedad civil, usando los canales del sistema escolar.

La vigilancia de los maestros debe ser permanente, en la clase, en los recreos y en otras situaciones, para descubrir tendencias e inclinaciones.

Los límites entre la educabilidad e ineducabilidad, son expresados como normalidad o anormalidad, con términos distintos que abarcan desde la medida de la "haraganería", hasta la nacionalidad y la edad.

Afán clasificatorio de la masa escolar: Ordenarlas en categorías obsesionaba a positivistas; políticos de galera y oligarcas asustados.

En aquel tiempo, no solamente se organizó la clase obrera sindical y políticamente, sino que creció el primer movimiento de masas que sacudiría al país en el siglo XX.

La confusión de la oligarquía debe haber sido importante. Uno de los más profundos triunfos del poder oligárquico de esa época y de mayor alcance histórico, fue precisamente el logro de una taxonomía escolar adecuada al ordenamiento que aspiraban a darle a su heterogénea sociedad.

El intento más elaborado de establecer parámetros sobre bases experimentales, que tomó como sujeto a la masa, pero que no escapó a las determinaciones sociales, fue el de Víctor Mercante (1870-1934).

Su propósito fundamental fue aplicar la psicología experimental para conocer y clasificar a los grandes grupos humanos que debía atender la educación, sentando las bases para una pedagogía que acompañara la evolución natural, en los casos de normalidad, y correctiva en los de anormalidad.

Desde sus primeras investigaciones, en el laboratorio de psicofisiología de San Juan, en 1891, se detuvo en la indagación psicoestadística, cuyo interés no eran los sujetos individuales, sino las diferencias de tipos dentro de la gran masa que constituye una escuela. No consideraba de interés del pedagogo a los individuos sino a la masa que se constituye en clases escolares. El punto de vista pedagógico computa sus promedios diferenciales sobre los grupos, no sobre un alumno,

Uno de los beneficios que se buscaban en la experimentación, era establecer las cifras útiles para una pedagogía ajustada a las determinaciones de la herencia y el ambiente, capaz de controlar los estímulos sociales. Para ello, era necesario llegar a establecer las diferencias fundamentales entre los tipos de adquisición de hombre y mujer, las relaciones entre factores físicos y mentales, entre edades y rendimiento.

La pedagogía experimental pretende, como postulaba Mercante, llegar a conocer matemáticamente a los alumnos, utilizando cuadros y diagramas, analizando aptitudes y estado de preparación de un curso, sus sentimientos, la adecuación de un método, la velocidad de asimilación de los conocimientos. Los experimentalistas argentinos, más allá de sus matices, coincidían en que "educar significa disponer la vía sensomotora, con sus centros operativos, para recibir, elaborar y hacer reaccionar con rapidez y exactitud", e "instruir, significa fijar en los centros de esa vía la suma de los conocimientos que el actuante se propone".

La investigación experimental era la vía más apta para lograr un control perfecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, en ese modelo.

Mercante. Tomó a la pubertad como objeto de sus más importantes estudios. Su caracterización de la crisis de esa etapa cronológica, pone en evidencia la noción de sujeto de la educación que sustenta. El racismo, elitismo y soberbia étnico-cultural del positivista Mercante son demasiado obvios

Lo heredado:

• La herencia psíquica actúa sobre todo en el ritmo de evolución.
• El carácter depende en gran parte de la herencia: por ejemplo, los mestizos son personas falsas porque han recibido dos personalidades contradictorias.
• Cuando el ambiente se contradice con las líneas ancestrales, los conflictos son fuertes y la adaptación difícil, porque se establece una lucha violenta entre elementos antagónicos.

Las consecuencias de la inmigración: El debilitamiento de la voluntad de la juventud argentina sería una consecuencia de la mezcla racial, que comienza borrando los trazos más recientes de la selección natural.

 

En las escuelas y colegios latinoamericanos habrá siempre dos masas con tendencias definidas:

 

1. Una destinada a funciones superiores. Recibirá una educación profesional y superior

 

2. Otra destinada a una vida social inferior. Debe ser preparado para una vida inferior, y las enseñanzas deben estar adaptadas a la capacidad de razas que, como la negra y la india, se incorporaron a la civilización en épocas recientes y no han realizado su proceso de adaptación al ambiente. No pueden exceder la educación primaria

 

Será necesario elaborar estrategias educacionales diferentes para ambas. Además de estos dos grupos, Mercante considera que existe un tercero:

 

3. el de inteligencia superior, pero que es poco frecuente entre los americanos.

 

Aspectos de su pensamiento que presentan interés:

Esfuerzo de Mercante por entender las diferencias entre los individuos y las masas.

Le preocupó construir una pedagogía moderna donde la masificación de la sociedad argentina era decisiva.

Intentó investigar al sujeto complejo, indio, inmigrante, europeo, mestizo en toda su magnitud, aunque el procedimiento fue reduccionista y tanto la intención como el resultado, represivos.

 

Parece haber arribado a sus posiciones política-pedagógicas desde los mitos positivistas adquiridos en la Escuela Normal de Paraná. Probablemente Víctor Mercante es uno de los mejores ejemplos del éxito pedagógico de la Escuela fundada por Sarmiento.

Desde 1906, Mercante hizo estudios antropométricos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, de la cual fuera decano, y donde formó centenares de discípulos.

Su libro resulta muy esclarecedor sobre su dispositivo teórico y especialmente sobre la operación de reducción de la educación al modelo biologicista y naturalista.

Los "normalizadores" fueron positivistas y dieron un gran aporte para organizar pedagógicamente una decisión política. Expresión de tal decisión fue la gestión Ramos Mejía (en 1908 ocupó la presidencia del Consejo Nacional de Educación. Dos ideas fundamentales constituyeron su programa: multiplicar las escuelas y acentuar el carácter nacional de la enseñanza).

El liberalismo parece asomar de la trama política de la clase dominante. Es un liberalismo positivista, que en realidad agradece que se le entregue el cuerpo inerte de los indios para ejercer sobre sus hijos la violencia simbólica que los transformará en ciudadanos.

 

Hegemonía y educación, en Joaquín V. González. El tema de la educación manifiesta las fracturas de la clase dirigente y sus dificultades para acordar un proyecto de país capaz de articular los intereses de todos los sectores.

La más clara diferencia estratégica aparece vertida en dos corrientes pedagógicas.

1. Quienes pretendían una política industrialista —que, como en el caso de Carlos Pellegrini. Con proyectos de reforma del sistema educativo, que atacaban especialmente el carácter enciclopédico y ajeno a la necesidad de capacitar recursos humanos de la escuela media mitrista.
2. El otro más decididamente tradicionalista, preferían una sociedad reducida, en la cual el sistema educativo clásico siguiera formando ciudadanos.

Pero el punto de coincidencia indiscutido era que el sistema educativo debía desarrollarse sobre la base de una matriz que excluyera a la "barbarie". La discusión sobre el voto de extranjeros y analfabetos, es decir las condiciones para el ejercicio pleno de la ciudadanía, fue un espacio donde se ensayaron las mediaciones para la exclusión.

Vamos a detenernos en un discurso mucho más elaborado, con mayores perspectivas, pero que no consiguió proyectarse en una pedagogía capaz de dominar a la "normalización" más directamente represiva que se expresaría en su plenitud con Ramos Mejía, fue el de Joaquín V. González, vertido desde el corazón del roquismo.

• ministro del segundo gobierno de Roca
• antirracista, estaba contra todo tipo de desigualdad cultural y entre naciones grandes y chicas, y tenía un espíritu latinoamericanista y progresista.
• quería proteger al criollo y al extranjero, dándoles un pedazo de tierra que creía indispensable para su arraigo.
• era portavoz de un conservadurismo progresista que comprendía la necesidad de tejer con cuidado las articulaciones que vincularían al pueblo y a los dirigentes provenientes de los sectores cultos y conservadores.
• un sujeto preferencial: las masas que requerían de la cultura
• La instrucción gratuita y obligatoria es simplemente cuestión de defensa nacional.
• Es necesario extinguir la ignorancia.
• A pesar de todo, opta por la óptica roquista y liberal aceptando que fue necesario extirpar del país la barbarie.

El razonamiento que elaboró, requirió del uso de un término al cual el positivismo de la época trataba de descargar de contenidos políticos: "desigualdad":

• La desigualdad entre los sujetos de la educación, fue objeto de su atento análisis, trascendiendo el mito normalizador.
• lo obsesionaba el hecho que en la Argentina, existían las desigualdades sociales modernas, llamadas "clases" y que la base social más amplia y honda de las ciudades estaba constituida por extranjeros.

 

Más que positivista, el pensamiento de González acusa una suerte de funcionalismo organicista, con elementos del pragmatismo norteamericano, que, lejos de representar un permanente quehacer irreflexivo, era en Pierce, Dewey y sus mejores representantes de la época, un llamado a esforzarse para volcar lo sustancial de la filosofía hacia la resolución de los problemas inmediatos y mediatos de la sociedad, tomando conciencia de la real marcha de sus procesos.

González proclamaba su antisocialismo. Al mismo tiempo, otorgaba gran importancia a la necesidad de llegar a acuerdos entre los sectores desiguales y antagónicos de la sociedad, para evitar su desorganización. Más que positivista, el pensamiento de González acusa una suerte de funcionalismo organicista

Los niños realizan muchas tareas en las fábricas La corrupción del sistema de inspección era importante. Hacía poco tiempo se habían dictado las leyes de protección a la infancia y tenían escasa aplicación.

El sector más decididamente normalizador, respondía a la situación descrita intentando cuadricular y normalizar la sociedad. González, en cambio, elaboró una explicación acerca de las causas de los desórdenes sociales, de la desigualdad y de los problemas de la infancia y de la juventud trabajadora, distante del racismo positivista y de la teoría del buen salvaje.

En relación al tema de la nacionalización de la población extranjera, consideraba a la escuela primaria como un poderoso agente de transformación individual o colectiva y su utilización como la "fórmula más cierta y segura de asimilación, sin necesidad de los medios coercitivos o de las concepciones excesivas, o de las argucias legales más o menos ingeniosas."

La acción coercitiva del Estado debía respetar el patriotismo del inmigrante, no obligarle a la nacionalización, ni forzarlo a desprenderse de los afectos domésticos o de los vínculos que ataban a su familia a la tierra originaria.

• El mayor mérito de Joaquín V. González es a la vez su fracaso. La propuesta de González contenía importantes elementos político pedagógicos pero su alta carga reformista chocaba con el conservadurismo inmediatista, de tanto peso en las concepciones políticas de la clase dirigente argentina.

 

 

CLASE 6 ESCUELA MEDIA

Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnasco, Vergara, Saavedra Lamas)

La Ley 1420 y el sistema por ella creado: Se le criticó la generación de una cultura libresca y enciclopédica, con poca relación con la realidad, la vida cotidiana y las posibilidades de desarrollo.

El sistema tenía dos objetivos:

• eliminar el analfabetismo y escolarizar al universo infantil. Este objetivo se cumplía con relativo éxito, pero dejando fuera sectores rurales y del interior.
• la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza secundaria. Limitaba la accesibilidad a niveles culturales y de capacitación por fuera de dicha carrera.

 

Hubo varias alternativas de cambio, entre ellas las del Inspector Carlos Vergara, con sus propuestas de modificar el gobierno escolar, que no alcanzaron repercusión; 3. El espontaneísmo anti-autoritario de Carlos Vergara

El pensamiento de Carlos Vergara (1859-1929) ocupa un lugar importante en el desarrollo histórico de la pedagogía argentina. Esta importancia proviene fundamentalmente del hecho de haber postulado una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en los momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los ámbitos intelectuales argentinos.

En el plano político Vergara se ubica claramente en una posición antioligárquica

Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado en cada organismo, plan que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. Este determinismo natural absoluto es, sin embargo, la base de su postulado central sobre la libertad, porque en la medida en que dicho plan está preformado, lo importante será garantizar su expresión evitando cualquier traba que impida su desarrollo libre y espontáneo

Estos dos rasgos, libertad y espontaneidad, son centrales en la definición del concepto de acción en Vergara. El tercero, que completaría el significado del concepto, es su carácter divino. Para Vergara –en contraposición al positivismo dominante en este período de la historia del pensamiento argentino y retornando así una conceptualización metafísica la acción espontánea y libre implica la realización de lo divino en cada ser.

La acción, siempre, insistimos, en la medida que sea libre, expresa el espíritu divino que en última instancia dirige el movimiento del universo. Esta connotación metafísica con la cual Vergara alude al concepto de acción le permite asociarlo directamente con valores morales específicos. Así, actuar será bueno en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y, complementariamente, la inactividad o la pasividad serán concebidas como malas. “La acción, dirá Vergara, sintetiza todas las virtudes”

4. Las ideas pedagógicas

El primer aspecto a tener en cuenta aquí es el valor educativo que Vengara otorga a la acción.

Dewey, con mucha más precisión conceptual y sin las connotaciones metafísicas y éticas que aparecen en Vergara, planteó la misma concepción a través tanto del valor educativo que otorga a la experiencia como a la distinción que establece entre experiencia educativa (definida como aquella experiencia que permite al educando seguir avanzando en su desarrollo personal, que no lo traba ni lo frena en su crecimiento) y experiencia no-educativa (definida, precisamente, por lo contrario). Un ejemplo frecuente en Dewey para señalar esta diferencia es el tipo de experiencias al cual la educación tradicional sometía al alumno: estudios memorísticos, pasividad, etc., experiencias todas que determinaban un freno al desarrollo personal y que impedían su crecimiento.

Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y al valorar la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara se colocaba en una situación desde la cual podía deducir consecuencias prácticas en el plano pedagógico que lo llevarían a postular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. El pensamiento positivista asignó a la metodología didáctica un lugar relevante dentro de la tarea educativa y se ocupó de regularla hasta sus más mínimos detalles.

Vergara, en cambio, sostiene una teoría diferente. Partiendo del supuesto según el cual todo está prefigurado en el sujeto, sostuvo que la única tarea válida desde el punto de vista educativo era dar al sujeto la más amplia libertad de trabajo y expresión para que las condiciones que trae prefiguradas puedan desarrollarse.

Los estímulos externos, en esta concepción, deben configurar un medio ambiente fluido cuya función principal en cuanto estimulante sería la de permitir la libre expresión de los sujetos.

La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a negar la validez de las investigaciones encaradas en el marco de la pedagogía positivista y destinada a regular externamente la conducta de los alumnos.

Pero lo importante ahora es advertir que esta postura de Vergara lo condujo naturalmente a dar los primeros pasos y dentro de una línea que –pasando por redefinir los roles del maestro y del alumno, configura una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico.

 

Los contenidos deben ser materializados en acciones antes que meramente verbalizados; este sería el significado más amplio dado por Vergara al término productividad.

Vergara niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.

Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes se propuso aplicar en la escuela una serie de nociones sobre la disciplina que pasaban por la eliminación de todo tipo de sanciones.

también las iniciativas de Osvaldo Magnasco (pag. 38)que fracasaron y la reforma de Saavedra Lamas, (pag. 39 ) que no prosperó.

 

U 3 T 13 y 14  -  Tedesco – Capítulo II: Economía y educación. Capítulo III: La función política de la educación. Educación y Sociedad en la Argentina (1880 – 1945)

 

CAPÍTULO II ECONOMÍA Y EDUCACIÓN

Históricamente, sólo a partir de la revolución industrial fue posible hablar de la educación desde una perspectiva económica, en tanto preparación de los recursos humanos necesarios para la producción.

No fue fácil que la enseñanza institucionalizada recogiera los requerimientos del funcionamiento de la economía y los incorporara como exigencias para su propio desarrollo.

El proceso a través del cual la enseñanza institucionalizada incorporó la formación profesional tuvo, según los lugares y las épocas, cursos totalmente diferentes.

En el caso particular de la Argentina, ese proceso se caracterizó por la temprana existencia, a nivel teórico, de una conciencia clara sobre la necesidad de esa incorporación

Belgrano, Rivadavia, Sarmiento y Alberdi representan —a través de casi un siglo— diferentes expresiones de esa misma tendencia a transformar el carácter de la enseñanza con criterios pragmático-utilitarios.

Ahora nos toca ofrecer una explicación válida sobre las razones de la resistencia al cambio.

Nuestra hipótesis al respecto consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron —cuando cada una de ellas estuvo en la cúspide del poder— en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones productivas.

a) La estructura económica

(Segunda Revolución industrial (1880-1914), es la continuación del avance tecnológico, iniciado con la revolución industrial. También, es la expresión del desarrollo del capitalismo, con sus períodos de auge y crisis, en todo el mundo. Aplicación de la ciencia y tecnología; invento de máquinas, del taller familiar a la fábrica. Uso de carbón y vapor. Ferrocarriles  barco a vapor. Surgimiento del proletariado urbano)

Cuando, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, la Argentina consolidó su proceso de incorporación al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e importadora de productos manufacturados, debió ajustar en varios aspectos su estructura productiva.

En primer término, fue preciso aumentar los niveles de producción con vistas a satisfacer las exigencias crecientes de los mercados extranjeros. Este aumento fue una variable dependiente de la extensión de tierra utilizable, la cual —a su vez— dependió de la incorporación de las posesiones hasta ese momento en manos de los indios que poblaban el sur del país. Para desalojar a los indios de esa zona se contó con la participación crucial del Estado a través del Ejército Nacional.

En segundo lugar, fue preciso construir una infraestructura de vías de transporte lo suficientemente eficaz como para ligar con rapidez los lugares de producción con el puerto y éste con las metrópolis. Con ese criterio se intensificaron las obras de construcción de vías férreas y se acondicionó el puerto de Buenos Aires. Estas construcciones contaron con el apoyo de los capitales británicos

La seguridad que ofrecía el país para esas inversiones había aumentado considerablemente con la conquista del desierto y el logro de la estabilidad política que implicó la federalización de la ciudad de Buenos Aires y la llegada a la presidencia de Julio A. Roca.

Las actividades económicas variaron en cuanto a su contenido. A la casi total especialización ganadera previa a 1850, se agregó ahora el cultivo de cereales.

Las actividades relacionadas con la carne sufrieron un proceso de progresiva complejización técnica, marcada por la aparición del frigorífico.

El predominio de los intereses rurales trajo aparejado el desaliento al desarrollo de la industria local, que se manifestó básicamente a través de la política de créditos bancarios y las medidas aduaneras.

El desarrollo industrial en este período se realizó fundamentalmente sobre la base de industrias ligadas a actividades agropecuarias

Estas actividades, por estar sujetas a localizaciones geográficas precisas, favorecieron exclusivamente el desarrollo de ciertas zonas del país. El resto quedó excluido de cualquier posibilidad de crecimiento y subordinado a las subvenciones del gobierno central.

Este desarrollo desigual tuvo como beneficiario principal a la zona bonaerense y litoral.

Sin embargo, el crecimiento urbano producido por la afluencia masiva de inmigrantes que, al no tener acceso a la propiedad rural se radicaban en las ciudades, trajo aparejado la aparición de numerosos talleres pequeños donde trabajaba una muy reducida cantidad de personal, en su gran mayoría de origen extranjero. Su importancia era significativamente menor.

 b) Los proyectos educativos de orientación económica

Las exigencias de preparación de los recursos humanos para el mantenimiento de esa estructura económica fueron cubiertas a través de dos vías fundamentales:

• la acción espontánea que se produce en todo proceso de este tipo y
• la presencia de personal extranjero ya preparado en su país de origen.

 

Los intentos de promover en la población nativa algún tipo de formación profesional o técnica tuvieron como destino un rápido fracaso, debido por un lado a la ausencia de apoyo oficial y por otro a las escasas necesidades de preparación formal requeridas por el reducido grado de tecnificación alcanzado en la producción.

Estos intentos respondieron a dos corrientes diferentes dentro de una misma tendencia pragmática:

• Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento, y se basaba en la enseñanza agrícola y minera al mismo tiempo que se oponía a la enseñanza industrial.
• EI otro, encabezado en su origen por el entonces ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Manuel D. Pizarro, centraba su interés en la enseñanza de oficios ligados a la industria.

 

1. Sarmiento: agricultura y minería.  El énfasis de Sarmiento, primero como gobernador de San Juan,  en la agricultura y la minería implicaba varias cosas diferentes:

En primer lugar, era coherente con el pensamiento exportador; ambas actividades encuadraban dentro del esquema de país proveedor de materias primas para el mercado mundial. Sin embargo, suponían un enfrentamiento con el sector ganadero. Sarmiento se oponía explícitamente a la ganadería por cuanto advertía que estaba ligada a la existencia de latifundios que impedían la concentración de población y la consiguiente difusión de la "civilización". La agricultura, sobre la base de la pequeña propiedad y con un alto nivel de tecnificación, era el modelo sobre el cual insistió reiteradamente. Pero en su oposición al latifundio se basó más en el respeto por el orden existente que en el deseo de modificarlo. El sector latifundista desoyó, lógicamente, estos pedidos.

 

El acceso a la presidencia de la Nación brindó a Sarmiento una nueva oportunidad para intentar llevar a cabo su programa. Desde allí se intentó promover la enseñanza especializada en los dos rubros prioritarios: agricultura y minería.

 

2. La enseñanza industrial. El primer ministro de Instrucción Pública que nombró el gobierno de Julio A. Roca fue Manuel Pizarro. Su concepción educativa era notablemente crítica frente a la orientación dominante en el país.

 

En su Memoria presentada al Congreso Nacional en 1881, señalaba que la política educativa nacional descuidaba la enseñanza primaria y popular. Durante su breve gestión se pretendió diversificar los estudios secundarios, creando establecimientos de enseñanza profesional y científica separados de los literario-humanísticos; trató, por primera vez, de crear las escuelas de artes y oficios dedicadas específicamente a la formación industrial.

 

Para ello, Pizarro se dirigió a Sarmiento  consultándolo acerca de la posibilidad de realización de un proyecto de esa naturaleza. Sarmiento manifestó una cerrada negativa al proyecto.

 

Durante toda la década del 80 no existió ningún otro intento serio de modificar la estructura del sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general.

Posteriormente, cuando la crisis de 1890 determinó ciertos cambios en la concepción educativa de algunos sectores de la oligarquía, se produjeron algunos cambios en la situación.

 

3. Los estudios superiores La situación de la enseñanza superior no difería en nada con respecto a la orientación general del resto de la educación.

Después del período rosista la reorganización de las dos universidades existentes (Buenos Aires y Córdoba) se realizó sin la flexibilidad necesaria para la incorporación de las nuevas profesiones exigidas por el desarrollo y sin darle a los estudios tradicionales una orientación distinta a la de la mera profesionalización.

La composición de ambas universidades, después de ser nacionalizadas, se reducía a tres facultades: Medicina, Derecho y Ciencias Físico-Matemáticas. Las dos primeras eran, por lejos, las principales. Las carreras de la facultad de Ciencias Físico-Matemáticas soportaron una política discriminatoria que provino más de las autoridades gubernamentales que de las propias autoridades universitarias.

Los déficits provenientes de la escasa producción de técnicos nativos fueron cubiertos por la acción de un factor externo: los inmigrantes. Se observa fácilmente el predominio de los nativos en los estudios jurídicos y el de los extranjeros en los científico-técnicos.

La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro médico, mientras que en el resto de las carreras ligadas a estas ciencias, pero de carácter más especializado (dentistas, farmacéuticos, etc.) predominan marcadamente los extranjeros.

A través de la descripción precedente se advierte con claridad un hecho obvio: las necesidades de recursos humanos para el funcionamiento del sistema económico fueron satisfechas por un agente "externo", tanto al sistema educacional nativo como al país mismo: los inmigrantes. Sin embargo, los sucesivos intentos por modificar esa situación y su ulterior y sistemático fracaso.

Las razones del fracaso de los intentos diversificadores en la educación residieron en la ausencia de base social que los sustentara.

Los sectores sociales con intereses distintos a los de la oligarquía carecían de poder suficiente como para generar el cambio a partir de la estructura económica misma.

 

CAPÍTULO III LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

• La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas;
• los ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y no según un criterio racional de desarrollo equilibrado;
• la inmigración no se promovió con el sentido original de atraer al país a una población con hábitos industriales, provenientes de los países del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la población de los países del sur.
• En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas.

 

El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica, una función política.

En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. Esto se comprende fácilmente si se piensa en las teorías en boga en la época acerca del papel moralizador de la enseñanza. "Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas", había sintetizado Sarmiento y, efectivamente, se pensaba que la educación, en la medida que difundiera masivamente ciertos principios, contribuiría con eficacia en la tarea de eliminación de los focos de resistencia al gobierno central que permanecían, especialmente, en el interior del país.

Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella —especialmente en los niveles medios y superior— se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas.

Esta característica —la de estar destinada a perpetuar en una élite las funciones directivas de la sociedad— es la que permite hablar de la educación argentina del siglo pasado como de una educación oligárquica.

 

a) El enciclopedismo

Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media. El sentido de esta creación fue explícitamente político. Con este criterio, francamente elitista, se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincias.

El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria, sobre cualquier otro nivel.

La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza. Pero lo que también preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad.

El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza, sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de contenido científico.

Los colegios nacionales se desarrollaron en forma desigual según las zonas del país. En el período que va desde 1869 a 1895, varias provincias del interior del país —donde el atraso económico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era grande, mantenían, sin embargo, porcentajes de enseñanza media que superan al resto de las provincias

Las explicaciones tendían a ver en este hecho una manifestación de la valoración diferencial de la educación en los sectores de clase media del interior y del Litoral. La clase media aunque reducida en número y de débil basamento económico, mantiene importantes tradiciones culturales y familiares.

Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente con la función política era el enciclopedismo. Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política muy fuerte. El título de "doctor" era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más altos de la dirigencia política.

La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.

Los colegios nacionales del interior dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían —tal como lo explicó Mitre— a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.

El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales de la época.  La aspiración a la participación política fue el elemento clave en el programa radical de este período. Por encima de las diferencias que separaban a hombres como Alem, Mitre, Goyena, Estrada, Aristóbulo del Valle, etc., todos se unieron en un programa basado en las reivindicaciones democráticas expresadas por la consigna del sufragio universal.

Este énfasis sobre los aspectos políticos de la estructura social ha permitido hablar de la acción del radicalismo como complementaria de la acción de la generación del 80.

El radicalismo completa en el plano político la asimilación al modelo europeo: es moderno allí donde la élite de 1880 era tradicional.

En cambio, en lo económico, siempre teniendo como límite 1916: es tradicional allí donde la élite del 1880 era moderna"

Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto modificar la estructura de la educación desde el punto de vista de sus contenidos, sino posibilitar la ampliación de las posibilidades de acceso a la enseñanza. De ahí el contenido democratizador de sus reivindicaciones en este plano.

Con este marco de referencia, creemos, es posible interpretar las actitudes del radicalismo frente a fenómenos como los de la Reforma Universitaria de 1918 que, como se sabe, afectó principalmente a los aspectos políticos de la enseñanza superior y no a la orientación de los estudios, en la cual se mantuvo la preponderancia de derecho y medicina.

 

b) La década 1890-1900

La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al país. Internamente, la baja de salarios y la desocupación creciente motivaron una retirada masiva de inmigrantes.

 Sin embargo, debido a la desocupación motivada por la suspensión de los planes de obras públicas, construcciones, etc., no se advirtió la falta de mano de obra. La tarea de recuperación estuvo a cargo — fundamentalmente— del aumento de la producción local y de los bajos salarios. Si bien esta situación pudo haber motivado en parte a algunos sectores de la oligarquía para orientar la enseñanza hacia contenidos productivos, no parece posible que haya sido el elemento clave. Más bien debe pensarse en la existencia de una combinación de factores, donde, además de la crisis económica, actuaba como motivo importante la crisis política que sobrevino con la Revolución del 90 donde jugó un papel relevante la juventud universitaria de Buenos Aires, impedida de acceder al poder político

No es causal, por eso, que los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la diversificación de la enseñanza, se basen en las criticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública.

En el análisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes: el del proyecto en sí y el de las realizaciones concretas. En este segundo nivel, lo único que puede señalarse es la creación de dos escuelas comerciales en Buenos Aires (una para varones y otra para mujeres) en 1890 y 1897, respectivamente, otra en Rosario, en 1896, y al final de la década, la creación de la primera escuela industrial.

Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también la escuela primaria recibía la influencia de las nuevas corrientes. A partir de la acción de las primeras generaciones de maestros normalistas, educados en un ambiente de tipo cuasi-positivista, se comenzó a reclamar la introducción del trabajo manual como materia de enseñanza.

Mientras alunos pretendían darle a esta materia un carácter educativo, otros sostenían que debía entendérsela como una actividad industrial. Poco a poco, el trabajo manual quedó reducido a una materia más en los programas de estudio, sin conseguir impregnar su carácter al resto de la enseñanza.

Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una modificación sustancial de la estructura del sistema educativo.

La prosperidad económica había renacido en el país, pero no en virtud del adelanto técnico en la producción —a pesar que esto en cierta medida se había logrado—, sino por el bajo costo de la mano de obra y la abundancia de tierra sin explotar.

Esta prosperidad restableció también la indiferencia tradicional hacia los estudios que se apartaran de las carreras "doctorales".

La economía parecía desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas, y el optimismo no tenía límites. Cuando la oligarquía se dio realmente cuenta del peligro que suponía el sistema de enseñanza tal como se lo había establecido, ya era demasiado tarde.

U 3 T 15  -  Tedesco – Parte II: Oligarquía, clase media y educación en Argentina (1900 -1930) Educación y Sociedad en la Argentina (1880 – 1945)

 

El estudio del desarrollo de la educación argentina revela: los proyectos más importantes de reorientación del sistema educativo argentino hacia contenidos y formas más modernas fueron producidos por gobiernos o representantes de gobiernos conservadores; complementariamente, los grupos políticos representativos de los sectores medios (urbanos o rurales) rechazaron en general estos intentos de reforma, defendiendo – implícita o explícitamente la vigencia del sistema tradicional.

El auge del movimiento favorable a la reforma del sistema educativo hacia orientaciones técnicas comenzó a partir de 1890.

El producto inmediato de este movimiento fue la creación de las primeras escuelas comerciales e industriales en Buenos Aires y Rosario, cuyo crecimiento -en los primeros años de vida-, si bien no fue exorbitante, fue suficiente para justificar su creación.

La expresión más orgánica la constituyó la acción de Osvaldo Magnasco desde el Ministerio de Instrucción Pública a partir de 1898.

El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y del propio Magnasco, se elevó al Congreso Nacional un proyecto de Plan de Enseñanza General y Universitaria, acompañado de un mensaje en el cual se exponían las líneas fundamentales de la política educativa que se intentaría llevar a cabo:

• Eliminar el enciclopedismo y reorientar el sentido de los estudios de un sector importante de la juventud fueron presentados en ese mensaje como los propósitos explícitos del gobierno.

No sorprendió, en consecuencia, que un año después llegara al Congreso Nacional otro proyecto de ley en el cual se intentaba -ya en forma concreta: suprimir varios Colegios Nacionales y transformarlos en escuelas de tipo práctico.

Solamente seguirían funcionando los Colegios Nacionales existentes en Concepción del Uruguay, Rosario, Tucumán, Mendoza y los cuatro de la Capital Federal. El proyecto también establecía que las provincias se harían cargo de los institutos prácticos creados en reemplazo de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales, para lo cual el Poder Ejecutivo establecía un tipo especial de subsidios.

La intención oficial fue calificada de antidemocrática por Alejandro Carbó. Según Carbó, el proyecto de Magnasco estaba inspirado en los principios antidemocráticos de Richelieu y Napoleón.

Debe recordarse que a principios de siglo, todavía no se vislumbraba la crisis económica que traería consigo la primera guerra mundial y nadie estaba interesado seriamente en un cambio de orientación de la política agroexportadora vigente.

Por otra parte -y esto fue utilizado también en la argumentación de los opositores a la reforma- el proyecto pretendía crear escuelas técnicas en las áreas menos industrializadas del país y -a la inversa-mantenía los Colegios Nacionales en las zonas donde la enseñanza técnica era más necesaria. 

En su discurso del 21 de septiembre, Magnasco compartió la opinión de quienes sostenían la necesidad de una enseñanza especial para la clase dirigente, pero preveía que al resto de la población debía otorgársele otro tipo de enseñanza, para cumplir con aquel propósito enunciado por Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante social por excelencia.

 

Al mantener Colegios Nacionales exclusivamente en algunas provincias y, predominantemente, en la Capital Federal, se privaba del mecanismo de formación de elites dirigentes a un sector importante del interior, ya bastante marginado y dependiente de los núcleos centrales.

Esto se agudizaba en tanto las únicas universidades entonces existentes estaban en Córdoba y Buenos Aires, lo cual acrecentaba las dificultades que la población del resto del país tenía para formar autónomamente sus cuadros directivos.

Pero dejar a esas provincias sin Colegios Nacionales entrañaba otro peligro no menos importante para los opositores al proyecto. En la ley se establecía que el gobierno central no se haría cargo económicamente del mantenimiento de los nuevos establecimientos ni tampoco de los Colegios Nacionales subsistentes, los cuales pasarían a depender presupuestariamente de las provincias. Obviamente, las dificultades económicas de éstas hacían presumir que la atención prestada a esos establecimientos decaería notoriamente, permitiendo de esta forma -sostenían- el resurgimiento de la Iglesia como agente educativo importante

La posibilidad de que el control sobre la formación de las elites políticas dejara de pertenecer al Estado alarmaba a los sectores liberales, que tampoco estaban dispuestos a otorgar ese control a las propias provincias, sujetas a presiones inmediatas de tipo local que escapaban al control del grupo porteño.

De ahí que el planteo de entregar a las provincias la facultad de dirigir sus establecimientos de enseñanza media fuera rechazado no sólo en virtud de argumentos presupuestarios, sino también teniendo en consideración cuestiones de control político.

El proyecto de Magnasco fue finalmente rechazado.

Los educadores –fundamentalmente los inspirados en el pensamiento positivista alimentaron doctrinariamente estos reclamos y comenzó así a producirse una serie importante de documentos (libros, artículos, informes, proyectos de ley, etc.), que coincidían en general sobre la necesidad de revisar la estructura de la enseñanza, incorporando nuevos contenidos y nuevos métodos.

A pesar de lo exiguo que resultaba numéricamente el grupo que efectivamente terminaba el ciclo medio y aspiraba al superior, comenzaba ya a manifestarse la presencia de estudiantes provenientes de sectores medios, por lo regular hijos de inmigrantes prósperos, que perturbaban el tradicional monopolio ejercido por los descendientes de las clases altas tradicionales. Después del alejamiento de Magnasco del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín V. González asumió dicho Ministerio

 

El proyecto Saavedra Lamas

Entre los historiadores económicos de la Argentina existe un consenso generalizado acerca de la caracterización de la política oficial llevada a cabo en el período que –iniciado alrededor de 1860– concluyera con la crisis de 1930.

Las características más salientes de esos años en cuanto a la política económica pueden sintetizarse en estas proposiciones:

a) el desarrollo estuvo basado en una situación de complementariedad y dependencia de la Argentina con respecto a los centros industriales avanzados, especialmente el inglés. El rol de nuestro país, en este aspecto, fue el de productor de materias primas (alimentos, cuero, cereales, etc.) e importador de productos manufacturados.

b) la producción agropecuaria se expandió sobre la base de la incorporación de grandes cantidades de mano de obra producto de la inmigración masiva, pero sin modificar la estructura de la propiedad territorial que continuó en manos del reducido sector de antiguos propietarios.

c) el Estado favoreció esta situación de complementariedad y dependencia a través de una política de desaliento a la producción manufacturera y aliento al agro, que incluyó entre sus principales manifestaciones una política crediticia particular y la realización de esfuerzos sostenidos para extender el radio de tierra explotable a partir del esfuerzo de toda la población (campañas al desierto, etc.).

Lo importante es tener en cuenta que hasta 1913-14, al menos, no había en la sociedad argentina ningún indicio que permitiera ensombrecer el optimismo generalizado que abrigaba la elite dirigente hacia esta forma de encarar el desarrollo nacional.

La imagen de país floreciente y próspero fue típica de este período. De ahí que cuando los propulsores de planes de reforma en el carácter de la enseñanza debían acudir a argumentos económicos, no encontrasen ninguna base sólida para justificar sus reclamaciones.

Sin embargo, parecería que para analizar el intento de reforma promovido por Saavedra Lamas hay que analizar las transformaciones producidas por el estallido de la primera guerra mundial.

La situación de bloqueo comercial que de hecho produjo la guerra, habría implicado la necesidad de lograr cierto autoabastecimiento económico que condujo a alentar la producción industrial local y, por tanto, la preparación técnica de los recursos humanos indispensables.

Si bien este cambio en la situación internacional afectó la situación interna y el país no estaba preparado para afrontar la nueva situación en el sentido de producir un cambio significativo en la orientación de la política económica con vistas al autoabastecimiento.

 

La aparición de industrias destinadas a suplantar las importaciones de productos manufacturados no pudo ser instantánea, debido precisamente a la falta de condiciones previas para responder a las nuevas necesidades. Faltaban técnicos, máquinas y la propia materia prima para hacerlo. El estallido del conflicto y sus consecuencias inmediatas alentaron cierto auge en los proyectos industrialistas.

Al respecto, y para evitar fáciles confusiones, es necesario tener en cuenta que los sectores más poderosos dentro del grupo industrial no estaban necesariamente enfrentados con el sector agropecuario.

Pero la presentación del proyecto de Saavedra Lamas no se da solamente en el marco de las consecuencias de la guerra mundial, sino también en el de la ley Sáenz Peña sancionada en 1912 y en el de la inmediata elección presidencial que preanunciaba el fin del dominio político conservador y la llegada al poder de Hipólito Yrigoyen.

Si el marco económico del país representa una variable significativa, no lo es menos este ambiente político particular, cuya influencia y correlación con el sistema educativo es preciso analizar.

Nos interesa, para el análisis, discutir su dimensión social e ideológica. Como se sabe, todo cambio profundo en el sistema escolar implica un cambio de relaciones entre educación y sociedad. El cambio se produce porque la sociedad requiere del sistema educativo el cumplimiento de nuevas funciones que la estructura anterior no podía satisfacer.

La percepción que Saavedra Lamas tenía del sistema educativo argentino hacia 1916 puede ayudar en la comprensión de este problema, Según él, todo el sistema estaba orientado hacia la universidad: “La Nación no cumple con su deber de dar la instrucción que reclaman todos los jóvenes aptos. De hecho resulta sacrificada toda la enseñanza a la finalidad de un grupo selecto.”

Saavedra Lamas reconoció que su concepción de la universidad era una concepción elitista, pero trató de quitar a esta manifestación el contenido antidemocrático que implicaba.

En realidad, el pensamiento de Saavedra Lamas está indicando la necesidad de limitar el acceso a la universidad, que quedaría así como reducto de una elite preparada para el ejercicio del poder. Esta elite, a su vez, estaría actuando sobre una población medianamente culta, pero de una cultura manual, especializada, que los inhabilitaría de hecho para cuestionar la legitimidad del poder de esa elite.

La reforma se concentraba en el ciclo medio; por encima de todo esto, existía una preocupación muy peculiar por la significación social del sector que tenía acceso a la escuela media. Para expresarlo en las mismas palabras de Saavedra Lamas, los jóvenes que cursaban los estudios secundarios “van a ser médicos, abogados, doctores, si tienen energías para ello, o van a ser declassés, o van a ser empleados, o van a ser reclutados por la politiquería, o van a engrosar la burocracia en su forma peor, porque en las altas disciplinas de nuestro colegio nacional no existe otro rumbo a seguir”.

 

La reforma intentaba, desde esta perspectiva, orientar a conjunto de desertores del sistema escolar –entre los que se incluyen los que terminaban el Colegio Nacional pero no continuaban en la universidad hacia actividades manuales que lo alejara de la necesidad del favor político y no lo convirtiera en clientela inevitable. Una masa en disponibilidad política que según puede presumirse, estaría siendo captada cada vez más por el radicalismo yrigoyenista

 

La Escuela Intermedia aparecía como un “filtro” social en el cual se operaba la selección y, además, permitía orientar al resto de la población escolar hacia un tipo de formación que los haría productivamente útiles y políticamente más neutros.

 

Salvo el momentáneo auge industrial de la guerra –por cierto muy limitado, no existían en el país condiciones para la implementación de un programa del tipo industrial, sobre todo porque ningún sector social lo necesitaba realmente. La oligarquía estaba ligada al agro, la clase media a los servicios y sólo un sector reducido y carente de poder político podía apoyar y visualizar como positivo para sus intereses una orientación técnica para la educación.

Se aprecia con claridad como a pesar de los deseos de Saavedra Lamas, los industriales percibían que la reforma no afectaba al sector obrero, sino a la clase media. La importancia de esta apreciación se destaca si retomamos lo dicho hasta ahora sobre la función política de la reforma.

Lo que sí le preocupaba efectivamente al gobierno era la situación de los sectores medios que ingresaban en los establecimientos de enseñanza secundaria y recibían una socialización que los impulsaba hacia la actividad política o –en último grado, hacia la obtención del favor político de algún dirigente que le otorgase el puesto burocrático al cual aspiraban.

 

5. Consideraciones finales

Tal como puede apreciarse a través de esta somera presentación de los postulados positivistas y krausistas frente al problema de las prácticas pedagógicas, es evidente que las alternativas directivistas y no directivistas, acompañadas de fundamentaciones genetistas o culturales sobre el carácter de la inteligencia, tienen una historia muy prolongada.

Asimismo, el análisis de estas propuestas pone claramente en evidencia el carácter autoritario de las propuestas genetistas y el carácter democrático de las postulaciones espontaneístas.

Como se sabe, la reforma de Saavedra Lamas y todos los intentos oligárquicos de reformar la estructura del sistema diseñado en la década 1880-1890 fracasaron por la oposición de los sectores medios y populares. En este sentido, es preciso advertir que, si bien la propuesta positivista logró hegemonizar las prácticas pedagógicas, no logró modificar la estructura homogénea del sistema educativo. De esta forma, el sistema garantizaba una relativa igualdad en el acceso a formas metódicas que ostentaban un alto grado de legitimidad científica. Al respecto, es preciso no perder de vista que la hegemonía del pensamiento pedagógico positivista se apoyaba en el reconocimiento de un hecho válido: los sectores populares con posibilidades de acceso a la escuela no estaban dotados de los elementos que les permitieran acceder espontáneamente al dominio de los códigos culturales que la escuela proporcionaba. Obviamente, no son factores biológicos los que explican estas descompensaciones sino factores sociales.

Propuesta krausista. Los postulados de Vergara no superaron el marco limitado de sus propias experiencias y órganos de difusión.

Por un lado, se tiende a la indiferenciación total entre vínculo pedagógico y vínculo social. El proceso de aprendizaje se reduce a un intercambio libre entre sujeto y medio ambiente que se asemeja a los vínculos habituales que se dan fuera del ámbito escolar. El riesgo de este tipo de espontaneísmo es, como se sabe, dejar al sujeto en el mismo punto en el que se encontraba antes de comenzar el aprendizaje. Pero por otro lado, el espontaneísmo permite plantear el reconocimiento a la diversidad cultural y a la potencialidad educativa de la participación de los actores del proceso pedagógico.

 

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